Vieraskynässä Raija Raittila
Varhaiskasvatuksen pedagogisen työn toteutuminen ja laatu ovat oleellisesti kytköksissä toimintaan varattujen ympäristöjen kanssa (Matthews & Lippman 2020; Stankovic-Ramirez & Vittrup 2023). Suomalaisessa ”varhaiskasvatuksessa tavoitteena on varmistaa kehittävä, oppimista edistävä, inklusiivinen, terveellinen ja turvallinen sekä esteetön oppimisympäristö”, jonka ymmärretään sisältävän fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen ulottuvuuden (Varhaiskasvatuslaki 540/2018; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022). Varhaiskasvatuksen oppimisympäristöjä kuvaillaan alaa ohjaavissa asiakirjoissa melko monipuolisesti, mutta kuvailu tehdään ilman teoreettista kehikkoa. Pedagogiikan ja oppimisympäristöjen välinen yhteys on kuitenkin monimutkainen kysymys, jonka tutkimusta on tehty erityisesti avoimista kouluympäristöistä (Mulcahy, Cleveland & Aberton 2015; McNeil & Borg 2018).
Tässä blogikirjoituksessa käsittelen lähinnä käsiteanalyysiin ja aiempaan tutkimukseen pohjaten, miten varhaiskasvatuksen oppimisympäristön käsitteellinen määritteleminen auttaa oppimisympäristöjen arvioinnissa, kehittämisessä ja suunnittelussa. Tarkastelussa tuodaan esiin viimeaikaista varhaiskasvatus- ja koulutusympäristöihin liittyvää tutkimusta ja sen suhdetta ajankohtaisiin varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin kysymyksiin.
Fyysisestä oppimisen ympäristöstä pedagogiseksi toimintaympäristöksi
Pedagogiseen ympäristöön liittyvä käsiteanalyysi on tärkeää, sillä ympäristöt eivät ole koskaan neutraaleja oppimisen ’näyttämöjä’, joissa kasvatus, opetus ja hoiva tapahtuvat. Nämä ympäristöt ovat tietoisesti tai tiedostamatta rakennettuja ja rakentuneet tietynlaisiksi ja niillä tuotetaan käsitystä kasvatustyöhön liittyvistä kulttuurista käytännöistä ja arvoista (Raittila & Siippainen 2022).
Oppimisympäristön käsite määritellään väljästi fyysiseksi, psyykkiseksi ja sosiaaliseksi (Cleveland 2009; Kokko & Hirsto 2020). Varhaiskasvatuksen psyykkistä ja sosiaalista ympäristöä on tutkittu monipuolisesti, vaikka ko. tutkimuksissa ei ole käytetty oppimisympäristön käsitettä (kohteena esimerkiksi eri toimijoiden vuorovaikutus ja (työ)hyvinvoinnin ulottuvuudet, lasten osallisuus, fyysinen aktiivisuus varhaiskasvatusympäristössä). Varhaiskasvatuksen fyysiseen ympäristöön liittyvä tutkimus on laajan kansainvälisen katsausartikkelin mukaan keskittynyt kahteen pääteemaan: miten lapset ja aikuiset havaitsevat ja käsittävät varhaiskasvatuksen fyysisen ympäristön, ja mikä merkitys fyysisellä ympäristöllä on lasten käyttäytymiseen ja kognitiiviseen sekä emotionaaliseen kehitykseen. Katsausartikkelissa tuodaan esiin, että fyysisellä ympäristöllä on tutkimusten mukaan merkitystä lasten kehitykselle. Toisaalta tarkastelussa päädytään johtopäätökseen, että tilan ja pedagogiikan yhteyden tutkiminen vaatii siirtymistä uudenlaiseen, relationaaliseen näkemykseen ympäristön käsitteestä (Berti, Cigala & Sharmahd 2019). Tämä tarkoittaa, että tutkimuksissa painotetaan fyysisen tilan, tilassa toimivien ihmisten ja pedagogisen suunnitellun sekä toteutetun pedagogisen toiminnan relationaalista suhdetta (Mulcahy, Cleveland & Aberton 2015). Tällöin tarkastelun kohteena on pedagoginen toimintaympäristö.
Relationaalinen toimintaympäristö
Ajatus relationaalisesta oppimisympäristöstä perustuu kriittisen yhteiskuntamaantieteen alueella kehitettyyn tilan relationaaliseen ontologiaan (Soja 1986; Massey 2005; myös Raittila 2008), jossa ympäristö ymmärretään kulttuurisesti, paikallisesti ja henkilökohtaisesti koko ajan neuvoteltavaksi toimintaympäristöksi (Mulcahy et al. 2015; Berti, Cigala & Sharmahd 2019). Eli se millaiseksi päiväkoti fyysisenä, sosiaalisena ja kulttuurisena ympäristönä rakentuu, vaikuttaa siihen, miten päiväkoti toimii (Massey 2008). Tässä ajattelussa fyysisen ympäristön elementtejä tarkastellaan mahdollisuuksina, ns. tarjoumina, joiden toteutumiseen tai käyttämättä jättämiseen, vaikuttavat ympäristössä toimivat ihmiset. Päiväkodissa niin lapset kuin aikuisetkin tekevät valintoja fyysisen ympäristön käyttämisestä. Näin kaikki vaikuttavat toiminnallaan siihen, millainen varhaiskasvatuksen toimintaympäristöstä muodostuu. Aikuisilla on valta-asemansa takia suuri vaikutus pedagogisen toimintaympäristön muotoutumiseen. Toimintaa ohjataan niin fyysistä ympäristöä muokkaamalla ja järjestämällä, toimintaan liitetyillä säännöillä ja ohjeilla kuin kulttuurisilla käytännöillä. Käytännössä varhaiskasvatuksen pedagogista toimintaympäristöä määritellään monella tasolla: kansallisella (lait ja opetussuunnitelman perusteet), kunnallisella (paikalliset ohjeet, sääntely ja opetussuunnitelmat), koulu- ja päiväkotikohtaisesti (organisointi ja periaatteet) ja ryhmä- ja tilannekohtaisesti (käytännöt) (Raittila, Vuorisalo & Rutanen, tulossa).
Koulujen uudenlaisiin, avoimiin oppimisympäristöihin kohdistuu tällä hetkellä tutkimusta, jossa yhdistyvät arkkitehtuurin ja pedagogisen työn kysymykset. Innovatiivisia koulutiloja on perusteltu 2000-luvun uudenlaisilla pedagogisilla tarpeilla. Tutkimuksissa ollaan erityisesti kiinnostuneita muuttuneen fyysisen oppimisympäristön merkityksestä pedagogiselle työlle ja oppimiselle (Cardellino & Woolner 2020; Niemi 2021; Young et al. 2021). Tällaista tutkimusta toivoisi tehtävän myös päiväkotien uudenlaisista fyysisistä ympäristöistä. Päiväkotien rakentamisessa on nimittäin otettu käyttöön aivan uudenlaisia konsepteja: esimerkiksi suositaan suuria, jopa 300 lapsen päiväkoteja; kaikille lapsiryhmille ei rakenneta enää omia tiloja, vaan tiloja käytetään vuorotellen ryhmien toiminnan ajoituksia muokaten; ruokailua varten varataan yhteinen ruokasali, jonka käyttö porrastetaan ajallisesti ja nyt rakennetaan päiväkoti-kouluja lasten koulutuspolun alkua varten. Olisi kiinnostavaa tietää, mitä tällaiset muutokset fyysisissä varhaiskasvatusympäristöissä tuottaa varhaiskasvatuksen toimintaan ja pedagogisen työn suunnitteluun, toteutukseen, arviointiin ja kehittämiseen. Millaisista varhaiskasvatukseen liittyvistä ideologisista muutoksista on kyse, kun on siirrytty kodinomaisuutta korostavista päiväkotitiloista tehokkaisiin suurempiin yksiköihin (Yle 20.2.2019). Tutkimustuloksista selviää, että uudenlaiset tilat eivät sinänsä tuota uudenlaista pedagogiikka ja parempia oppimistuloksia. Tarvitaan pedagogisten periaatteiden ja pedagogisen toiminnan oivaltavaa uudelleenjärjestämistä tilojen tarjoamien uusien mahdollisuuksien (tarjoumien) hyödyntämiseksi (Bøjer 2021; Imms & Byers, 2017; Mahat, Bradbeer, Byers & Imms 2018, 18–19). Erityisen tärkeää olisi tutkia, mitä uudenlaiset tilaratkaisut tuottavat lasten näkökulmasta heidän varhaiskasvatusarkeensa.
Pedagoginen toimintaympäristö ja varhaiskasvatuksen laatu
Pedagogisen toimintaympäristön voi siis ymmärtää jatkuvaksi prosessiksi, joka määritellään joka hetki yhä uudelleen yhteisessä toiminnassa. Pedagogista toimintaympäristöä voi kuvata tilallisuuden ja varhaiskasvatukseen liittyvien ideologisten periaatteiden risteyskohdaksi. Tilallisuuden eri elementit (fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen) muokkautuvat kussakin jo olemassa olevassakin varhaiskasvatusympäristössä sen mukaan, miten kukin ympäristössä toimiva henkilö yhdessä toisten kanssa niitä muokkaa. Ideologia tulee mukaan niiden käsitysten kautta, jotka liitetään hyvään varhaiskasvatukseen ja varhaiskasvatusympäristöön.
Perjantaina 15.9.2023 oli Valssin – Varhaiskasvatuksen laadunarviointijärjestelmän julkistamistilaisuus Helsingissä. Karvin tuottama Valssi antaa varhaiskasvatusorganisaatiossa ja päiväkodeissa työskenteleville käyttöön monipuolisia työkaluja toiminnan arviointiin (Harkoma ym. 2023). Valssin avulla arvioidaan siis relationaalista toimintaympäristöä, joka tulee näkyväksi yhteisessä toiminnassa. Arviointityökalun taustana ovat varhaiskasvatukseen aiemmin laaditut toiminnan rakenne- ja prosessitekijöiden laatuindikaattorit (ks. Vlasov ym. 2018). Niissä kuvataan varhaiskasvatuksen olennaiset ja tavoiteltavat ominaisuudet. Näin varhaiskasvatuksen ammattilaisille annetaan tietoa siitä, mitä seikkoja suomalaisessa varhaiskasvatuksessa pidetään arvokkaina ja tärkeinä. Niin laadun indikaattorit kuin Valssi- laadunarviointijärjestelmä osoittavat varhaiskasvatuksessa toimiville, mikä pedagogisessa toimintaympäristössä on arvokasta, sitä laatua.
Kuvituskuvat Pixabay
LÄHTEET
Berti, S, Cigala, A. & Sharmahd, N. 2019. Early Childhood Education and Care Physical Environment and Child Development: State of the art and Reflections on Future Orientations and Methodologies. Educational Psychology Review 31:991–1021
Bøjer, B. 2021. Creating a Space for Innovative Learning: The Importance of Engaging the Users in the Design Process. Teoksessa W. Imms and T. Kvan (toim.), Teacher Transition into Innovative Learning Environments. Singapore: Springer, 33-46. https://doi.org/10.1007/978-981-15-7497-9_4
Harkoma, S., Sarkkinen, T. & Vlasov, J. 2023. VALSSI–KÄSIKIRJA. Tietoa varhaiskasvatuksen laadunarviointijärjestelmästä Valssista ja sen hyödyntämisestä arvioinnissa. Helsinki: Karvi.
Mahat, M., Bradbeer, C., Byers, T., & Imms, W. (2018). Innovative learning environments and teacher change defining key concepts—Technical Report 3/2018. Noudettu https://minervaaccess.unimelb.edu.au/handle/11343/216292.
Massey, D. 2005. For Space. London: Sage.
Massey, D. 2008. Kodiksi kutsuttu paikka. Alkuperäinen teksti 1992, suomentanut J. Raivio. Teoksessa M. Lehtonen, P. Rantanen & Valkonen, J. (toim.) Samanaikainen tila. Tampere: Vastapaino, 127–149.
Matthews, E. & Lippman, P. C. 2020. The Design and Evaluation of the Physical Environment of Young Children’s Learning Settings. Early Childhood Education Journal (2020) 48:171–180 https://doi.org/10.1007/s10643-019-00993-x
McNeil, J. & Borg, M. 2018. Learning spaces and pedagogy: Towards the development of a shared understanding. Innovations In Education and Teaching International, 55, 2, 228–238. https://doi.org/10.1080/14703297.2017.1333917
Mulcahy, D., Cleveland, B., & Aberton, H. (2015). Learning spaces and pedagogic change: Envisioned, enacted and experienced. Pedagogy, Culture & Society, 23(4), 575–595. https://doi.org/10.1080/14681366.2015.1055128.
Niemi, K. 2021. ‘The best guess for the future?’ Teachers’ adaptation to open and flexible learning environments in Finland. Education Inquiry 12 (3), 282–300. https://doi.org/10.1080/20004508.2020.1816371
Opetushallitus (OPH) (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 700–2022. Helsinki: Opetushallitus.
Raittila, R. 2008. Retkellä. Lasten ja kaupunkiympäristön kohtaaminen. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 333.
Raittila, R. & Siippainen, A. 2022. Varhaiskasvatuksen pedagoginen toimintaympäristö. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen & P. Eerola-Pennanen (eds.) Valloittava varhaiskasvatus. Oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 291–302, 3. uudistettu painos.
Raittila, R., Vuorisalo, M. & Rutanen, N. (tulossa) Constructing the space of transition within the early childhood education and care pedagogical environment: A child’s resources and positions. Contemporary Issues in Early Childhood.
Stankovic-Ramirez, Z. & Vittrup B. 2023. Prekindergarten Teachers’ Perspectives on Classroom Environments and Barriers to Optimal Learning Spaces. Early Childhood Education Journal. https://doi.org/10.1007/s10643-023-01515-6
Varhaiskasvatuslaki (540/2018) https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2022). Opetushallitus. Määräykset ja ohjeet 2022:2a. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2022_2.pdf
Yle uutiset 20.2.2019. Luettu 11.9. 23. https://yle.fi/a/3-10637627
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 