Vieraskynässä Päivi Kupila
Aluksi
Tarkastelen tässä kirjoituksessa sitä, miten vertaismentorointi tukee varhaiskasvatuksen ammattilaisen työtä ja ammatillisen identiteetin rakentumista. Vertaismentoroinnin mahdollisuuksia varhaiskasvatuksen ammattialalla on tutkittu viime vuosina. Mentoroinnin merkitys kasvatus- ja opetusalan työelämän eri vaiheissa on osoitettu kansallisella ja kansainvälisellä tasolla (esim. Kupila & Karila, 2018, Balduzzi & Lazzari, 2015; Oberhuemer, 2015; Pennanen ym., 2015). Varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartassa 2017-2030 (Karila, Kosonen & Järvenkallas, 2017) se
nähdään ammatillisen kehittymisen tukena sekä osana täydennyskoulutuksen kehittämistä ja henkilöstön perehdyttämistä. Mentorointi ei kuitenkaan vielä ole vakiintunut käytäntö, eivätkä organisatoriset rakenteet vielä juurikaan mahdollista siihen osallistumista. Ilahduttavasti suomalaisissa varhaiskasvatuksen työyhteisöissä mentorointia on kuitenkin eri paikkakunnilla viime vuosina käynnistetty. Mentoroinnin merkityksen voi todentaa kaikilla varhaiskasvatuksen ammattiryhmillä.
Tarkastelen tässä kirjoituksessa erityisesti vertaismentorointia ja sen merkitystä varhaiskasvatuksen opettajan työssä. Mentorilla tarkoitan henkilöä, joka tarjoaa tukea ja ohjausta toiselle ammattilaiselle. Aktorilla tarkoitan tukea ja ohjausta saavaa ammattilaista. Aluksi avaan vertaismentoroinnin käsitettä. Sen jälkeen tarkastelen vertaismentorointia ammatillisen identiteetin kehityksen tukena erityisesti työuraansa aloittelevan opettajan kautta.
Vertaismentoroinnin lähtökohtia
Viime vuosina mentoroinnin yhteydessä on korostettu vertais- ja vertaisryhmämentorointia, missä vertaisuus, kollegiaalisuus, dialogisuus ja yhteistoiminnallisuus ovat tärkeitä lähtökohtia (esim. Pennanen ym., 2015; Heikkinen ym., 2012). Varhaiskasvatuksessa vertaismentorointi voidaan määrittää samanlaisen ammatillisen aseman ja / tai koulutustaustan omaavien ammattilaisten keskinäiseksi ohjaukseksi, jolle on ominaista osallistujien välinen yhteistä keskustelua sisältävä tasavertainen ja vastavuoroinen suhde (ks. Kupila & Karila, 2018). Samoin vertaismentoroinnissa korostuvat jaettu asiantuntijuus ja ammatillinen vuorovaikutus (esim. Paris, 2010).
Vertaismentorointi voi olla kahdenkeskinen mentorin ja aktorin välinen ohjaus- ja yhteistyösuhde. Vertaisryhmämentoroinnissa puolestaan on samanaikaisesti useita aktoreita mentorin huolehtiessa prosessin etenemisestä. Ryhmän jäsenet voivat olla missä tahansa uran vaiheessa, näin ryhmä voi sisältää eri-ikäisiä työntekijöitä ja eri ammattisukupolvia. Samoin osallistujat voivat olla työurallaan kokeneempia tai ammatillisesti yhtä asiantuntevia kuin heidän mentorinsa. Vertaismentorointiryhmä voi myös muodostua esimerkiksi työuraa aloittelevista varhaiskasvatuksen opettajista.
Vertaisten kanssa on mahdollista jakaa tietoa ja ammatillisia kokemuksia, suunnitella varhaiskasvatustyötä ja oppia toinen toiselta. Vaikka suhteessa tähdennetään yhteistä oppimiskumppanuutta, on tavoitteena kuitenkin se, että aktori kehittäisi omaa persoonallista osaamistaan. Sosio-konstruktivismi, dialogi ja tiedon jakaminen ennemmin kuin tiedon siirtäminen on keskeistä (Heikkinen ym., 2012; Geeraerts ym., 2015). Toimintaa voikin tarkastella relationaalisen asiantuntijuuden avulla. Tällöin on tärkeää saada jokaisen osallistujan ammatilliset resurssit yhteiseen käyttöön (Edwards, 2010; Rantavuori, Karila & Kupila, 2019). Molemmilla tai kaikilla osallistujilla on arvokasta annettavaa ja hyödynnettävää toisilleen (ks. Angelique ym., 2002). Toisen asiantuntijuus otetaan huomioon samalla kun tuodaan esiin oma asiantuntijuus. Tämä varmistaa vertaismentorointiryhmässä olevan tiedon ja asiantuntijuuden käyttöön saamisen.
Vertaismentorointia määrittää myös tavoitteellisuus. Mentorin ja aktorin tulee jakaa yhteinen ymmärrys odotuksista ja toiveista mentorointia kohtaan. Näin vertaismentorointi on tavoitteellinen vuorovaikutusprosessi, jonka tarkoituksena on tukea yksittäisen työntekijän lisäksi tiimin ja työyhteisön osaamista ja kehitystä. Toimijuus, jonka Vehviläinen (2014) nostaa ohjausprosessin keskeiseksi tavoitteeksi, lisää toimintamahdollisuuksia, varmuutta ja kykenemisen tunnetta sekä vaikuttamista työyhteisön käytäntöihin. Mentorointia voi tarkastella myös oppimissuhteena, kanssaoppijuutena (LeCornu, 2005; Grossman, 2007). Ryhmässä varhaiskasvatuksen työntekijällä on mahdollisuus kuulla erilaisia ammatillisia käytäntöjä ja samanaikaisesti arvioida ja peilata omaa toimintaansa suhteessa niihin. Ideoiden ja ajatusten vaihto voi johtaa työn muutoksiin (Pennanen et al., 2015).
Mentorin tehtävänä on huolehtia mentorointiprosessin etenemisestä ja tavoitteellisuudesta sekä vertaismentorointiryhmän ohjauksesta (Kupila & Sirvio, 2019). Merkittävää on myös ryhmän antama psykologinen (Richter ym., 2013) ja emotionaalinen (Helgevold, Naesheim-Bjorkvik & Ostrem, 2015) tuki.
Tuetaan identiteetin kehittymistä
Monet tutkijat pitävät uransa alussa olevien opettajien tukemista tärkeänä (esim. Geeraerts ym., 2015; Heikkinen ym., 2012). Induktiovaihe muodostaa sillan opettajan elinikäisen ammatillisen kehittymisen prosessiin (Geeraerts ym., 2015) ja on tärkeä vaihe elinikäisessä ammatillisen kehityksen prosessissa. Se on myös tärkeä siirtymävaihe koulutuksen aikaisesta opiskelijan roolista ammattilaisen rooliin. Työuran alun haasteellisuutta varhaiskasvatuksessa ovat kuvanneet esimerkiksi Onnismaa ym. (2017), Kupila ym. (2018) sekä Karila ja Kupila (2010). Tutkimus on osoittanut, että uransa alussa olevat opettajat hyötyvät vertaismentoroinnista (esim. Hudson, 2013).
Varhaiskasvatuksen opettajat luovat uransa alusta lähtien identiteettiään opettajana. Kehittyvään ammatilliseen identiteettiin vaikuttaa se, miten opettaja määrittelee itsensä ammattilaisena ja miten hän määrittelee varhaiskasvatustyönsä itselleen ja muille (Lasky, 2005). Identiteettityö sisältää sen, että ammattilainen muodostaa käsitystään työrooleistaan, rakentaa suhteita muihin ammattilaisiin, käsitteellistää tietojaan ja taitojaan ja muuttaa käsitystään siitä, kuka hän on työssään (Chappell ym., 2007). Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa tiimi ja kollegoiden päivittäinen vuorovaikutus tarjoaa kontekstin, jossa ammattilaiset rakentavat identiteettiään yhteisten käytäntöjen kautta työskennellessään yhdessä.
Havaitsimme, ettei induktiovaiheen varhaiskasvatuksen opettajilla ole aina tilaa, jossa pohtia omaa ammatillisuutta, työssä heränneitä kysymyksiä tai saada palautetta tiimin jäseniltä (Kupila & Karila, 2018). On kuitenkin tärkeää tunnistaa uran alkuvaiheen tarpeet. Tarkoituksenmukainen tuki auttaa myös pysymään alalla. Mentorointi voi kestoltaan lyhyempänäkin prosessina antaa tunteen kuulluksi tulemisesta (Kupila, 2020) tarjoamalla tilan, jossa aloittelevat opettajat voivat rakentaa ammatillista rooliaan ja pedagogisia käytäntöjään. Ammatillisen tuen tarjoaminen niin formaalin mentoroinnin kuin epävirallisten mentorointisuhteiden kaltaisten kontaktienkin avulla vahvistaa induktiovaiheessa työskentelevien ammatillisuutta ja halua jatkaa ammatissa (Hallam ym., 2012; Kupila & Karila, 2018). Havaitsimme myös, että mentorointisuhteessa aloittelevat opettajat muodostivat työyhteisön uusina jäseninä omaa henkilökohtaista käsitystään siitä, mikä määritteli heidät ammattilaisina, ja tekivät tätä näkyväksi muille tiimin jäsenille. Voimaantumiseen kuului siis heidän taitojensa ja ammatillisten kykyjensä tunnetuksi tekeminen itselle ja muille.
Tuloksissamme tuli myös esille, että vertaismentorin kanssa käydyt kollegiaaliset keskustelut sisälsivät pohdintaa opettajana kehittymisen haasteista ja mahdollisuuksista. Vertaismentori ja induktiovaiheen opettaja jakoivat saman ammatillisen kielen ja kiinnostuksen kohteet, mikä helpotti kommunikaatiota. Ongelman kohdatessaan he tarkastelivat tilannetta ammattikuntansa näkökulmasta. Vertaismentorointisuhde perustui myös yhteisiin ammatillisiin tai ammattiyhteisön intresseihin. Tämä oli tärkeää silloin, kun tiimin sisällä ilmeni jännitteitä jäsenten välillä. Näin vertaismentorointi toimi tehokkaana jaettuna tilana vastavuoroiselle oppimiselle. Keskusteluissa tapahtui myös itsensä asemointia suhteessa muihin tiimin jäseniin ja heidän näkemyksiinsä. Induktiovaiheen opettajat samaistuivat myös vertaismentoreihinsa. Muiden induktiovaiheessa olevien vertaisten kokemukset olivat tärkeitä ja eri-ikäisten ja eri sukupolvia edustavien ammattilaisten välinen vuorovaikutus oli merkityksellistä. Vertaismentoroinnissa kyse ei siis ole pelkästään nuoren työntekijän perehdyttämisestä vanhemman kollegan ohjauksessa.
Edellä tarkastelin erityisesti työuran alussa olevia, mutta olemme havainneet, että vertaismentoroinnista on hyötyä myös työelämässä jo pidempään olleille. Työuralla on useita tilanteita, joissa halutaan jakaa asioita kollegan, vertaisen kanssa. Myös pidempien työstä poissaolojen jälkeen tarvitaan tukea työhön palatessa. Suurten ikäluokkien siirtyessä eläkkeelle organisaatio saattaa kadottaa arvokasta kokemusperäistä hiljaista tietoa. Mentorointi on myös sukupolvien vuorovaikutusta ja sen avulla hiljaista tietoa voidaan välittää eteenpäin.
Lopuksi
Mentorointi tulee nähdä osana varhaiskasvatuksen henkilöstön kehittämistoimintaa. Vertaismentorointia kehittämällä ja luomalla sille toimivia rakenteita tuetaan työyhteisön kollegiaalista rakennetta. Samalla varmistetaan aikaa ammatilliselle pedagogiselle keskustelulle, yhteiselle työn reflektoinnille ja kehittämiselle. Lisäksi vertaistyöskentely syventää oppimiskumppanuutta ja jaettua johtajuutta. Vertaismentoroinnin kehittämistä osaksi organisatorisia rakenteita onkin edelleen jatkettava.
LÄHTEET
Angelique, H., Kyle, K., & Taylor, E., 2002. Mentors and muses: new strategies for academic success. Innovative Higher Education, 26 (3), 95–209.
Balduzzi, L. & Lazzari, A., 2015. Mentoring practices in workplace-based professional preparation: a critical analysis of policy developments in the Italian context. Early Years, 35 (2), 124–138.
Chappell, C., Scheeres, H., & Solomon, N., 2007. Working on identities. Teoksessa L. Tarrell ja T. Fenwick, toim. Wo r l d Yearbook of Education 2007. Educating the global work force: knowledge, knowledge work and knowledge workers. London: Routledge, 167–177.
Edwards, A. 2010. Being an expert professional practitioner. The relational turn in expertise. Professional and Practice-based Learning (3). Dordrecht: Springer.
Edwards, R. & Usher, R., 2008. Globalisation and Pedagogy. Space, place and identity. 2nd ed. London: Routledge.
Geeraerts, K., Tynjälä, P., Heikkinen, H.L.T., Markkanen, I., Pennanen, M. & Gijbels, D. 2015. Peer-group mentoring as a tool for teacher development. European Journal of Teacher Education, 38(3), 358-377. doi:10.1080/02619768.2014.983068
Grossman, S. C., 2007. Mentoring in nursing. A dynamic and collaborative process. New York: Springer. Available from: http://site.ebrary.com/lib/tampere/docDetail.action?docID=10176166 Hallam, P.R., Chou, P.N.F., Hite, J. M. & Hite, S.J. 2012. Two Contrasting Models for Mentoring as They Affect Retention of Beginning Teachers. NASSP Bulletin, 96(3), 243–278. DOI: 10.1177/0192636512447132
Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H., & Tynjälä, P., 2012. Teacher education and development as lifelong and lifewide learning. Teoksessa: H.L.T. Heikkinen, H. Jokinen ja P. Tynjälä, toim. Peer-group mentoring for teacher development. Abingdon: Routledge, 3–30.
Hudson, P., 2013. Mentoring as professional development: ‘growth for both’ mentor and mentee. Professional Development in Education, 39 (5), 771–783. DOI:10.1080/19415257.2012.74941
Helgevold, N., Naesheim-Bjorkvik, G. & Ostrem, S. 2015. Key focus areas and use of tools in mentoring conversations during internship in initial teacher education. Teaching and Teacher Education (49), 128–137. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015.03.005
Hudson, P., 2013. Mentoring as professional development: ‘growth for both’ mentor and mentee. Professional Development in Education, 39 (5), 771–783. DOI:10.1080/19415257.2012.749415
Karila, K. & Kupila, P. 2010. Varhaiskasvatuksen työidentiteettien muotoutuminen eri ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisissa. Työsuojelurahaston hanke. Loppuraportti. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Varhaiskasvatuksen yksikkö.
Karila, K., Kosonen, T. & Järvenkallas, S. 2017. Varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartta vuosille 2017–2030. Suuntaviivat varhaiskasvatukseen osallistumisasteen nostamiseen sekä päiväkotien henkilöstön osaamisen, henkilöstörakenteen ja koulutuksen kehittämiseen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:30. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.
Kupila, P. & Karila, K. 2018. Peer mentoring as a support for beginning preschool teachers. Professional Development in Education, 1-12. doi:10.1080/19415257.2018.1427130
Kupila, P., Karila, K., Sandberg, A. & Ugaste, A. 2018. Constructions of preschool teachers’ professional spaces in Estonian, Finnish, and Swedish early childhood education. Teoksessa C. Pascal, T. Bertram & M. Veisson, toim., Early childhood education and change in diverse cultural contexts. Oxon, OX: Routledge, 101-117.
Kupila, P. & Sirvio, K. 2019. The professional development of peer mentors in early childhood education. Paper presentation 12.11.2019. Teacher Development Summit: Is there a future for Nordic Teacher Education (NTI)? Reykjavik.
Kupila, P. 2023. Mentorointi tarjoaa mahdollisuuden kehittää osaamista yhdessä. Teoksessa M. Neitola, J.-A. Aerila & M. Kauppinen, toim. Rinnalla. Taide, kerronta ja sosiaalisemotionaalinen oppiminen varhaiskasvatuksessa, Rinnalla-hanke ja Opetushallitus, 180–187.
Lasky, S., 2005. A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, 21, 899–916. Le Cornu, R., 2005. Peer mentoring: engaging pre-service teachers in mentoring one another. Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 13 (3), 355–366. http://dx.doi.org/10.1080/13611260500105592
Onnismaa, E.-L., Tahkokallio, L., Reunamo, J., & Lipponen, L. 2017. Ammatin induktiovaiheessa olevien lastentarhanopettajan tehtävissä toimivien arvioita työnkuvastaan, osaamisestaan ja työn kuormittavuudesta. Journal of Early Childhood Education Research, 6(2), 188–206. Oberhuemer, P. 2015. Seeking new cultures of cooperation: a cross-national analysis of workplace- based learning and mentoring practices in early years professional education/training. Early Years, 35 (2), 115–123.
Paris, L. (2010). Reciprocal Mentoring Residencies…. Better Transitions to Teaching. Australian Journal of Teacher Education, 35 (3), 14–26, 10.14221/ajte.2010v35n3.2
Pennanen, M., Bristol, L., Wilkinson, J., & Heikkinen, H. L. T. (2015). What is ‘good’ mentoring? Understanding mentoring practices of teacher induction through case studies of Finland and Australia. Pedagogy. Culture & Society, 24 (1), 1–27.
https://doi.org/10.1080/14681366.2015.1083045
Rantavuori, L., Karila, K. & Kupila, P. 2019. Transition practices as an arena for the development of relational expertise. Teacher Development 23 (2), 249–263.
Richter, D., Kunter, M., Lüdtke, O., Klusmann, U., Anders, Y. & Baumert, J. 2013. How different mentoring approaches affect beginning teachers‘ development in the first years of practice. Teaching and Teacher Education, 36, 166-177. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2013.07.012
Vehviläinen, S. 2014. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Tallinna: Gaudeamus.
Tutkittua varhaiskasvatuksesta 