Vieraskynässä Johanna Heikka

Laadukas varhaiskasvatus on lapsen oikeus. Toimiva johtaminen vaikuttaa myönteisesti varhaiskasvatuksen laatuun, joka puolestaan edistää lasten oppimista, kehitystä ja hyvinvointia (Douglass, 2019). Johtamisen merkitys laadulle on tunnistettu laajasti. Kansallinen ohjaus antaa kuitenkin rajallisesti ohjeita prosesseista, joiden kautta johtaminen vaikuttaa varhaiskasvatuksen laatutavoitteiden saavuttamiseen.

Jaettu pedagoginen johtajuus

Tutkimuksissa esitetään, että erityisesti jaetun johtajuuden lähestymistavat edistävät laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutumista (Douglass, 2019; Heikka ym. 2021a; Heikka, 2022). Jaetussa johtajuudessa (distributed leadership) johtajuus jakautuu johtajille ja opettajille. Jaetun johtajuuden lähtökohtana on muutos ja käsitys erityisesti henkilöstön roolista muutoksen lähteenä ja voimana. Johtaminen on usein rakenteellisesti hajautunutta ja irrallista. Jaetun johtajuuden näkökulma keskittyykin yhteisen päämäärän ja eheän johtamisen kokonaisuuden muodostumiseen.  Keskinäisten riippuvuussuhteiden (interdependence) merkitys korostuu. Keskinäinen riippuvuussuhde tarkoittaa, että johtajilla on kokonaisuudessa erilliset, mutta tavoitteiden saavuttamisen näkökulmasta toisistaan riippuvat vastuut ja tehtävät. Tavoitteiden saavuttaminen edellyttää jokaisen johtajan sitoutumista ja toimintaa yhteisten sopimusten mukaisesti.  (Spillane, 2006; Spillane ym. 2001).

Jaetussa pedagogisessa johtajuudessa (distributed pedagogical leadership) yhdistyvät jaetun johtajuuden ja pedagogisen johtajuuden käsitteet. Pedagogisen johtajuuden (pedagogical leadership) ytimessä on lapsen oppiminen, kehitys ja hyvinvointi. Pedagogiseen johtajuuteen sisältyy myös henkilöstön ammatillisen kehittymisen ja oppimisen edistäminen sekä keskustelu arvoista ja tavoitteista. (Heikka, 2014; Heikka & Waniganayake, 2011). Pedagogisen johtajuuden ja jaetun johtajuuden käsitteiden painopisteissä ja strategioissa on päällekkäisyyttä. Myös pedagogiseen johtajuuteen liitetään yhteisen ymmärryksen ja suunnan hakeminen sekä vastuun jakaminen (Heikka & Waniganayake, 2011; Male & Palaiologou, 2012). Tutkimuksessamme (Heikka, 2022)  havaitsimme, että jaetun pedagogisen johtajuuden toimivuudella on yhteys varhaiskasvatuksen laatuun.

Jaetusta pedagogisesta johtajuudesta on keskusteltu paljon viime vuosina. Varhaiskasvatuksen käytännössä käsitettä tulkitaan usein vapaasti. Tulkinnat eivät aina perustu asianmukaisiin lähtökohtiin. Käsitettä kuulee joskus käytettävän synonyyminä esimerkiksi delegoinnille, yhteistyölle tai hajautetulle johtajuudelle.  Käsitteen löyhä tulkinta ei edistä jaettua ymmärrystä ja voi heikentää johtajien mahdollisuuksia kehittää toimivia johtamisen rakenteita ja käytäntöjä.

Jaettu pedagoginen johtajuus tukee laadunhallintaa

Jaetussa pedagogisessa johtajuudessa mikro- ja makrotason johtajien keskinäisten riippuvuuksien ymmärtäminen on keskeistä (Heikka, 2014). Laadunhallinnassa se edellyttää osallistavaa ja suunnitelmallista otetta, esimerkiksi visioita koskevan yhteisen neuvottelun ja johdonmukaisten strategioiden toteuttamisen kautta.  Jaettu vastuu tavoitteiden saavuttamisesta on keskeistä (Heikka ym. 2021a). Laadunhallinnan kokonaisuus rakentuu jokaisen sitoutuessa tehtäväänsä. Tässä kokonaisuudessa kansallinen ja järjestäjätason ohjaus sekä päiväkodin johtajan ja varhaiskasvatuksen opettajan vastuut ja tehtävät edistävät yhteisen tavoitteen saavuttamista (Heikka & Suhonen, 2019).

Jaettu pedagoginen johtajuus tukee laadunhallintaa rakentamalla jaettua visiota ja systeemistä strategiaa tavoitteiden saavuttamiseksi. Jaetut ja selkeät vastuut turvaavat johtamisen edellytyksiä makrotasolta ja vahvistavat laatutyötä lapsiryhmissä. Päiväkodeissa jaettuun pedagogiseen johtajuuteen kuuluu pedagogiikan kehittäminen, jossa päiväkodin johtajilla ja opettajilla on erilliset, mutta tavoitteiden näkökulmasta yhteen sovitetut vastuut ja tehtävät. (Heikka, 2014; 2022; Heikka ym. 2021a). Toimivan johtamisen kehittäminen voi kuitenkin jäädä puolitiehen rajallisen ohjauksen tai vähäisen teoreettisen perehtyneisyyden vuoksi.

Opettajan pedagogisen johtajuuden merkitys korostuu laadun kehittämisessä

Johtaminen vaikuttaa varhaiskasvatuksen laatuun erityisesti opettajan johtajuuden kautta (Douglass, 2019). Keskinäinen riippuvuus edellyttää opettajan sitoutumista lapsiryhmän henkilöstön johtamiseen laatutavoitteiden saavuttamiseksi. Jaettu pedagoginen johtajuus aktualisoituukin opettajan toiminnassa, joka syventää lapsiryhmän henkilöstön reflektiota, edistää oppimista ja pedagogiikan tavoitteellista kehittämistä tutkimustiedon pohjalta (Heikka ym. 2021b). Jaetun pedagogisen johtajuuden viitekehykseen ankkuroituva opettajajohtajuuden (teacher leadership) käsite tarkoittaa, että varhaiskasvatuksen opettaja suorittaa johtajalta odotettuja tehtäviä ja vastuita, kuten lapsiryhmän henkilöstön toiminnan ohjaamisen kohti tavoitteita (Harris, 2003). Tähän sisältyvä opettajan pedagoginen johtajuus keskittyy hieman kohdennetummin lapsiryhmän pedagogiseen toimintaan, varhaiskasvatussuunnitelmatyöhön, pedagogiikan kehittämiseen ja ammatilliseen kehittymiseen (Bøe ym. 2022; Heikka ym. 2022a; Kahila ym. 2020). Tutkimus viittaa siihen, että opettajan toimiva johtajuus tukee varhaiskasvatukselle asetettujen tavoitteiden saavuttamista parantamalla lapsiryhmän henkilöstön pedagogista toimintaa (Waniganayake ym. 2019).

Laadun kehittäminen realisoituu lapsiryhmän henkilöstön päivittäisessä oman toiminnan arvioinnissa, suunnittelussa ja kehittämisessä (Heikka ym. 2021a). Näihin prosesseihin kytkeytyy myös varhaiskasvatuksen opettajan pedagoginen vastuu (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2022). Waniganayaken ym. (2019) mukaan erityisesti sillä, miten opettaja johtaa lapsiryhmän henkilöstöä havainnoimaan, dokumentoimaan ja reflektoimaan omaa toimintaansa on suuri merkitys arviointiperustaisessa kehittämisessä. Hämmennystä tällä hetkellä aiheuttaa kuitenkin opettajan pedagogisen vastuun väljä määrittely. Tämä voi heikentää opettajien kykyä rakentaa laatua johdonmukaisesti kehittävä työote ja ehjä ammatillinen identiteetti.

Johtaminen edellyttää osaamista ja vahvaa ammatillista identiteettiä

Havaitsimme, että opettajat ovat hyvin sitoutuneita lapsiryhmän henkilöstön pedagogiseen johtamiseen (Heikka ym. 2021b). Tutkimustemme mukaan opettajien osaaminen ja ammatilliset identiteetit kuitenkin vaihtelevat (Halttunen ym. 2019; Heikka ym. 2022a,b; Heikka ym. 2021c; Waniganayake ym. 2019). Joillakin opettajilla on epävarmuutta omasta roolistaan sekä pelkoa nostaa epäkohtia esiin lapsiryhmän henkilöstön keskusteluissa. Joskus opettajalla voi olla ristiriitainen suhtautuminen sak-työajan käyttämiseen. Opettajalla voi olla myös vaikeuksia argumentoida suunnitelmiaan tai organisoida toimintaa tavoitteita tukevaksi. Lapsiryhmän henkilöstön osallistaminen toiminnan suunnitteluun, arviointiin ja kehittämiseen voi olla vähäistä tai kyky syventää reflektiota yhteisissä keskusteluissa voi olla rajallinen. Opettajan heikko osaaminen tai ammatillinen identiteetti voi heijastua puutteina lapsiryhmän henkilöstön suunnittelussa, arvioinnissa ja kehittämisessä.

Jaetun pedagogisen johtajuuden argumentointi varhaiskasvatuksen laadun kehittämisen näkökulmasta on tarpeellista.  Johtamisen selkeä ohjaus ja selkeästi määritellyt vastuut ovat tärkeitä varhaiskasvatuksen henkilöstön työn ja hyvinvoinnin kannalta (Heikka ym. 2021c). Laadun näkökulmasta on myös ajankohtaista pohtia, miten johtajia ja opettajia voidaan tukea työssään ja valmistaa tehtäviinsä riittävällä perus- ja täydennyskoulutuksella.

 

Lähteet

Bøe, M., Heikka, J., Kettukangas, T., & Hognestad, K. (2022). Pedagogical leadership in activities with children. A shadowing study of early childhood teachers in Norway and Finland. Teaching and Teacher Education, 117, 1-10.

Douglass, L.A. (2019). Leadership for quality early childhood education and care. OECD Education working papers No. 211.  

Halttunen, L., Waniganayake, M., & Heikka, J. (2019). Teacher leadership repertoires in the context of early childhood education team meetings in Finland. Journal of Early Childhood Education Research, 8(1), 143-161.

Harris, A. (2003). Teacher leadership as distributed leadership: Heresy, fantasy or possibility. School Leadership & Management, 23(3), 313‒324. 

Heikka, J. (2014).  Distributed pedagogical leadership in early childhood education (Doctoral dissertation). Acta Electronica Universitatis Tamperensis 1392. University of Tampere: Tampere University Press.

Heikka, J. (2022, October 26-28). Distributed pedagogical leadership in early childhood education [Keynote]. Leading in the kindergarten context conference, Bergen, Norway.

Heikka, J., Fonsén, E., Mäntyjärvi, M., Kiuru, L., & Suhonen, K. (2021a). Evaluating quality in Finnish early childhood education. Teoksessa S. Garvis & H. L. Taguchi (toim.) Quality Improvement in Early Childhood. International perspectives on enhancing learning outcomes (ss. 21-44). Palgrave. Macmillan.

Heikka, J., Pitkäniemi, H., Kettukangas, T., & Hyttinen, T. (2021b). Distributed pedagogical leadership and teacher leadership in early childhood education contexts. International Journal of Leadership in Education, 24(3), 333-348.

Heikka, J., Kahila, S., Pitkäniemi, H., & Hujala, E. (2021c). Teachers’ time for planning, assessment and development connected to staff well-being in early childhood education. Teoksessa O. De La Rosa, L.M.V. Angulo & C. Giambrone (toim.) Education in Childhood. London: IntechOpen. https://www.intechopen.com/chapters/78009

Heikka, J., Kahila, S., & Suhonen,K. (2022a). Shadowing teachers as pedagogical leaders in early childhood education settings in Finland. Journal of Early Childhood Education Research, 11(2), 151-173.

Heikka, J., Suhonen, K. & Kahila, S. (2022b). Pedagogical leadership in early childhood education teachers’ work. Teoksessa H. Harju-Luukkainen, J. Kangas & S. Garvis (toim.) Finnish Early Childhood Education and Care – A Multi-theoretical perspective on research and practice (ss. 13-26). Springer.

Heikka,J., & Suhonen,K. (2019). Distributed pedagogical leadership functions in early childhood education settings in Finland. Southeast Asia Early Childhood Journal, 8(2), 43-56.

Heikka, J., & Waniganayake, M. (2011). Pedagogical leadership from a distributed perspective within the context of early childhood education. International Journal of Leadership in Education, 14(4), 499-512.

Kahila,S., Heikka, J., & Sajaniemi, N. (2020). Teacher leadership in the context of early childhood education: Concepts, characteristics and enactment. Southeast Asia Early Childhood Journal, 9(1), 28-43.

Male, T. & Palaiologou, I. (2012). Learning-centred leadership or pedagogical leadership? An alternative approach to leadership in education contexts. International Journal of Leadership in Education, 15(1), 107‒118

Spillane, J.P. (2006). Distributed Leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Spillane, J.P., Halverson, R., & Diamond, J.B. (2001). Investigating school leadership practice: A distributed perspective. Educational Researcher, 30(3), 23–28.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2022). Opetushallitus. Määräykset ja ohjeet 2022:2a. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2022_2.pdf

Waniganayake, M., Heikka, J., & Halttunen, L. (2019). Enacting pedagogical leadership within small teams in early childhood education settings in Finland. System-wide considerations. Teoksessa S. Cheeseman & R. Walker (toim.). Pedagogies for leading practice (ss. 147-164). London: Routledge.

---