Lasten projektit: jotain vanhaa, joitain uutta ja jotain myötätuntoista

Vieraskynässä Jaakko Hilppö

Asuimme ensimmäistä vuotta Evanstonissa, Chicagon pohjoispuolella. Työpäivä yliopistolla oli ollut pitkä ja talvi-ilta oli pimeä kavutessani kotiin. Esikoisemme Reko (tuolloin 6.v), joka oli aloittanut syksyllä koulupolkunsa, tuli luokseni ja ojensi minulle nipun taiteltuja papereita. Papereissa oli piirroksia sekä tekstiä. “Voitko isi töissä nitoa tän kirjan?”, hän kysyi. Nyökkäsin ja sanoin, että teen sen huomenna. Talvenmittaan tämä pyyntö toistui aika ajoin. Välillä kirjojen sivut nidottiin, välillä taas sidoimme ne yhteen narulla. Kirjojen koko vaihteli, samoin kuin niiden aiheet. Reko kirjoitti Kapteeni Kalsarin seikkailuista, omasta elämästään, jalkapallosta, kissoista ja Star Wars fanifiktioita. Tärkeää oli se, että Reko itse päätti kirjojen tekemisestä. Innokas opettaja-isä ei saanut puuttua niihin. Jos ehdotin jotain tai yritin auttaa ilman, että minua oli pyydetty, Reko jätti homman kesken ja päätti tehdä jotain muuta. Kirjat olivat Rekon juttu ja minä hänen avustajansa. 

Kahden Evanstonissa vietetyn vuoden ajan kirjat menivät ja tulivat. Välillä Reko puuhasi kirjojaan hyvin ahkerasti, välillä tekemisessä oli pitkiä taukoja. Apua tarvittiin joskus enemmän, joskus vähemmän. Vähäkerrassaan kirjat muuttuivat yksityiskohtaisemmiksi ja huolitellummiksi. Ne alkoivat muistuttaa enemmän “oikeita” kirjoja (Vertaus ei ole ihan reilu. Rekolle ja meidän perheellemme kirjat olivat ja ovat edelleen ihan oikeita kirjoja. Niitä luetaan ja ne ovat pinossa muiden “aidompien” kirjojen kanssa. Parempi vertaus olisi sanoa esimerkiksi “kustannettuja” tai “painettuja”). Yhteen hänen viimeisimmistä kirjoistaan, Reko merkitsi kustantajan ja painopaikaksi Evanstonin. Kun muutimme takaisin Suomeen, itsetehdyt kirjat jäivät. Niitä muistellaan välillä edelleen ja selaillaan, kun ne löytyvät hyllystä. Uusia kirjoja Reko ei ole sittemmin tehnyt.

Mitä “lasten projektit” ovat?

Lasten projektit ovat heidän johtamaansa ja heidän organisoimaansa toimintaa, jotka usein keskittyvät jonkin konkreettisen asian tai esineen ympärille. Rekon kohdalla kyse oli kirjoista, mutta tutkimuksissani (esim. Hilppö & Stevens 2021; Hilppö & Rajala arvioitavana) olen nähnyt hyvin monenlaisia projekteja. Lapset ovat koodaneet videopelejä, 3D tulostaneet keksimiään leluhahmoja, luoneet digitaidetta sekä tehneet lahjoja pitkä-aikaissairaille lapsille. Olen myös muistellut omaa lapsuuttani ja sitä miten ystäväni loivat alakoulussa omia roolipelimaailmoja Runequestin pohjalta, joita pelasimme yömyöhään monia vuosia, sekä rakensivat oman pöytälätkäliigansa (terkkuja vaan Impulle, Tuukalle, Juralle ja muille frendeille!). Sen jälkeen, kun aloin Rekon kirjojen kautta kiinnittämään huomiota lasten projekteihin, olen nähnyt niitä kaikkialla. Esimerkiksi Helsingin Sanomat uutisoivat toissa vuonna “lasten omista jutuista” ja monet uutisessa esillä olleet esimerkit olivat minusta selvästi lasten keksimiä, heidän omia projektejaan.

Tutkimuskirjallisuudesta en esimerkkejä lasten projekteista ole juurikaan löytänyt. Oppimisen ja erityisesti lasten toimijuudesta kiinnostunutta tutkijaa tämä hieman hämmentää. Itselleni lasten projektit ovat näyttäytyneet mitä ilmeisimpinä esimerkkeinä lasten itseohjautuvasta oppimisesta  ja heidän toimijuudestaan. Projektien luominen ja ylläpitäminen edellyttää lapsilta paljon itsenäistä toimintaa, ongelmien ratkaisua sekä resurssien hankintaa ja hallintaa. Vaikka yksittäisiä kuvauksia ja mainintoja lasten projekteista löytyy (esim. Van Oers 1998; Crowley & Jacobs 2002; Barron 2006; de Leon 2015), niin systemaattista, projektien eri vaiheisiin, niiden kehittymiseen tai siihen, mitä lapset lopulta niiden kautta oppivat ei näytä olevan tarjolla. Jos projekteista ja itseohjautuvasta oppimisesta kirjoitetaan, niin usein tällä tarkoitetaan opettajien keksimiä projekteja, joita lapset sitten toteuttavat osana esimerkiksi kouluopetusta.

Vaikka tälläiset projektit ovat kiinnostavia ja tärkeitä oppimisen paikkoja lapsille, lasten omissa projekteissa on kuitenkin kyse jostain muusta. Voisi ajatella, että kyse on enemmän “villistä oppimisesta” (esim. Hutchins 1995), oppimisesta joka ei rajaudu kasvatusinstituutioiden tai muodollisen opetuksen sisälle. Oppimisesta, joka “kulkee omia polkujaan”, tuttua mainostekstiä lainatakseni. Villiä tässä oppimisessa on myös se, että projektit saattavat kasvaa hyvinkin yllättäviä reittejä suuriin mittasuhteisiin ja näin tarjota lisää oppimisen mahdollisuuksia. Tämän vuoden alussa yhdysvaltalaiset mediat (esim. NPR ja New York Times) raportoivat kuinka kahdeksanvuotias Dillon Helbig piilotti itsekirjoittamansa kirjan paikallisen kirjaston hyllyyn. Kirjasta kasvoi jymymenestys ja johti yhteistyöhön muiden kirjailijoiden ja kustantajien kanssa.  

Itselleni kiinnostavaa tällaisessa oppimisessa on juuri se, miten motivoivaa se on lapsille itselleen ja miten he kantavat itse suuremman vastuun tekemisestä, verrattuna vaikkapa opettajan luomiin projekteihin. Rekon tapauksessa opettaja-isää innosti erityisesti se, ettei lukeminen ja kirjoittaminen hänelle olleet aiemmin juuri maistuneet. Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen koulutehtävien kautta oli hyvin epämotivoivaa, mutta omia kirjoja jaksettiin kyllä tehdä. Opettajan tarjoamilla projekteilla tai hänen luomalla ympäristöllään voi kuitenkin olla keskeinen rooli lasten kiinnostuksen heräämisessä sekä projektien syntymisen ja kehittymisen kannalta, kuten saamme seuraavasta esimerkistä huomata.

Päiväkodin tanssiprojekti esimerkkinä siirtymätoiminnasta

Olemme kollegoitteni Teemu Suorsan ja Anna Rainion kanssa analysoineet tuoreessa kirjaluvussamme erään oululaisessa päiväkodissa talvella 2017 syntynyttä lasten tanssiprojektia (Hilppö, Suorsa & Rainio 2021). Teemun ohjauksessa olleen varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijan (jos sattumoisin luet tätä niin iso kiitos! Samoin kuin kyseisen päiväkodin lapsille ja aikuisille!) kirjoittaman raportin mukaan tanssiprojekti sai alkunsa jumppatuokiolla tehdystä mielikuvitusmatkasta Lappiin. Matkan varrella tavattiin Joulupukki ja tutustuttiin Lapin luontoon. Huiveista tehdyt revontulet kaappasivat yhden lapsen kiinnostuksen ja antoivat sytykkeen omien tanssiesitysten tekemiselle. Aluksi esitykset olivat vain kyseisen lapsen ja hänen ystäviensä lyhyitä tuokiota. Ajan myötä ne kuitenkin kasvoivat isommiksi. Lopulta esityksiä pidettiin päiväkodin muille ryhmille. Niitä varten askarreltiin julisteita ja esityksissä oli mukana tanssijoita, soittajia sekä lipunmyyjiä. Projekti toisin sanoen kasvoi enemmän tai vähemmän koko ryhmän toiminnaksi yhden lapsen aloitteesta.

Mistä tässä tanssiprojektissa – tai lasten projekteissa ylipäänsä – voisi olla kasvatustieteen näkökulmasta kyse? Miten meidän tulisi ne ymmärtää? Luvussamme olemme Teemun ja Annan kanssa ottaneet teoreettisesti lähtökohdaksemme kulttuuri-historiallisen toiminnan teorian (cultural-historical activity theory, eli CHAT). Vygotskin, Elkoninin, Leont’evin sekä esimerkiksi Engeströmin ja Hedegaardin töiden muodostaman teoreettisen viitekehyksen ja käsitteistön pohjalta päädyimme siihen, että tanssiprojektia voisi luonnehtia eräänlaisena siirtymätoimintana (eng. transitional activities). Käsitteellä pyrimme jäsentämään, miten projektit lasten keksimänä ja ylläpitämänä toimintana vertautuvat muihin heidän arjessaan esiintyvään toimintaan, kuten leikkiin tai esikouluun. Olennaista vertailun osalta on se, että kulttuuri-historiallisen toiminnan teorian näkökulmasta esimerkiksi leikillä on tärkeä lasten oppimista ja kehitystä johtava rooli. Teorian mukaan leikki (ja sen jälkeen muodollinen opetus koulussa) on keskeinen yhteisen tekemisen muoto, joka vie lasta eteenpäin, kehittää häntä. Siirtymätoiminnat ovat tästä näkökulmasta enemmän hetkellisiä ja väliaikaisia, mutta silti oppimisen ja kehityksen kannalta mahdollisesti tärkeitä. Vygotskin kehitysteorian vesimetaforaa  mukaillen, projektit voisi ymmärtää niinä pieniä jääkiteitä ja -hileitä, jotka muodostuvat järven pintaan ennen kuin se jäätyy kokonaan.

Siirtymätoiminnan käsite on meidän kehittämämme, sillä mielestämme CHAT:n nykyinen käsitteistö ei sopinut täysin kuvaamaan lasten projektien luonnetta. Käsitteeseen tulee kuitenkin suhtautua varauksella, sillä lasten projektien tutkiminen on vasta hyvin aluillaan. Vasta myöhempi tutkimus kertoo, onko käsite sisällöllisesti osuva ja pitääkö esimerkiksi ajatus projektien merkityksestä lasten oppimiselle ja kehitykselle paikkaansa. 

Mitä merkitystä lasten projekteilla on ja kenelle? 

Emme siis voi sanoa tutkimusperustaisesti lasten projekteista vielä paljoakaan. Ottaen huomioon tämän hetken maailman tilan, ekokriisin tai esimerkiksi pitkäaikaisen lapsiköyhyyden, on paikallaan kysyä, miksi tutkijoiden kannattaisi käyttää aikaansa lasten projektien tutkimiseen? Eikö jossain mielessä tämä ole vain kansituolien siirtelyä Titanicilla?

Lasten projektien tutkimuksella tuskin yksin löydetään ratkaisuja kestävyyskriisiin tai muihinkaan laajempiin ongelmiin. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö niiden tutkimisella voisi olla osansa niiden ratkomisessa. Ajatellaan vaikkapa sosiaalista kestävyyttä – sitä millä tavoin varhaiskasvatus on myötätuntoisesti avoinna kaikille lapsille ja heidän perheilleen – ja sitä tukevaa osallistavaa pedagogiikkaa. Lasten projekteja voi pitää tämän kestävyysulottuvuuden yhtenä “mittarina”, indikaattorina sen toteutumisesta ja varhaiskasvatuksen “terveydestä”. Samalla tavalla kuin naavaa kasvaa puiden oksilla terveessä metsässä, lasten projekteilla on tilaa kasvaa ja kehittyä osallistavassa ja sosiaalisesti kestävässä päiväkotiryhmässä. Toisin sanoen, tutkimalla lasten projekteja voimme paremmin ymmärtää, miten sosiaalista kestävyyttä rakennetaan ja ylläpidetään varhaiskasvatuksessa.

Tärkeää on myös huomioida, että monet lasten projektit keskittyvät kestävyyskriisin kannalta olennaisiin ongelmiin. Ryan’s Recyling kannustaa kierrätykseen, Microactivist osallistuu merien puhdistamiseen, Katie’s Crops kasvattaa ruokaa kodittomille ja Project 365 ompelee nalleja sairaille lapsille ja kerää rahaa syöpätutkimukseen. Vaikka kyse ei ole varhaiskasvatusikäisistä lapsista, kaikkien näiden esimerkkien kohdalla aloite hyvän tekemiselle on lähtenyt lapsista ja kasvanut heidän toimintansa ympärille. Se, että tuemme tälläisiä lasten projekteja luo toivoa lapsille (ja meille aikuisille!) ja antaa lapsille tilaa tehdä itse jotain, oppia toimimaan ja vaikuttamaan, kun he havaitsevat ongelmia. Maailman muuttaminen paremmaksi on meidän aikuisten vastuulla, mutta tämä ei tarkoita, etteivätkö lapset saisi halutessaan osallistua näihin muutostöihin ja paremman maailman rakentamiseen. Olennainen kysymys on, miten me varhaiskasvatuksessa mahdollistamme tämän ja tuemme tälläisten myötätuntoisten projektien rakentumista, kun niitä havaitsemme.

Ympäristöjärjestö Fee:n kanssa olemme osaltamme pyrkineet myötävaikuttamaan siihen, että varhaiskasvatuksen opettajilla ja muilla varhaiskasvatuksessa työskentelevillä olisi paremmat valmiudet lasten myötätuntoisten projektien tukemiseen. OPH:n rahoituksen tuella toteutettu Toisille – myötätuntopedagogiikka ympäristökasvatuksessa -koulutushanke nojaa ajatukseen siitä, että myötätuntoinen varhaiskasvatuksen pedagogiikka rakentaa hyvän pohjan myös myötätuntoisten lasten projektien syntymiselle ja kehittymiselle, niin päiväkodeissa kuin niiden ulkopuolella. Professori Lasse Lipposen sanoja mukaillen, voisi hyvin kysyä olisiko aika kypsä eräänlaiselle myötätuntoliikkeelle (vrt. värkkääjäliikke esim. Kumpulainen, Kajamaa & Rajala 2019), jossa päiväkodit ja koulut olisivat mukana aktiivisesti vaikuttamassa siihen, että tämän päivän suomalainen yhteiskunta olisi kestävämpi, niin ekologisesti, sosiaalisesti kuin taloudellisesti (ks. myös Engeström, 2022). Lasten projektit ovat mielestäni tämän liikkeen etujoukoissa mukana.. 

Kuvituskuvat Pixabay

Viitteet: 

Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human development, 49(4), 193-224.

Crowley, K. and Jacobs, M. (2002). Building Islands of Expertise in Everyday Family Activity, in K. Crowley and K. Knutson (Eds.) Learning Conversations in Museums, (pp. 333–356). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 

Engeström, Y. (in press 2022). Moving into the zone of proximal development of school instruction. In Le Paven, M., Le H naff, C., & Go, H. (Eds.), Comprendre et transformer la forme scolaire: Contribution de la theorie de l’action conjointe en didactique. Understanding and transforming the form of schooling: Contributions from joint action theory in didactics. Rennes: Presses Universitaires de Rennes. 

Hilppö, J., & Stevens, R. (2021). From short excursions to long-term projects: agency, interest and productive deviations in school. Education 3-13, 1-16.

Hilppö, J., Suorsa, T., & Rainio, A. (2021). Transitional activities: Children’s projects in preschool. Teoksessa M. Fleer, M. Hedegaard, E. Ødegaard, & H. Værum Sørensen (Eds.) Exploration in early childhood education: Studies in local settings, Bloomsbury, England

Hilppö, J. & Rajala, A. (arvioitavana). Children’s and Youth’s Civic Projects and Responsible Agency. Teoksessa N. Hopwood & A. Sannino (Eds.) Agency and transformation: motives, mediation and motion. Cambridge University Press.

Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. MIT press.

Kumpulainen, K., Kajamaa, A., & Rajala, A. (2019). Oppilaiden toiminta ja oppimismahdollisuudet koulun digitaalisessa värkkääjäpajassa. NMI-bulletin, 29(2), 11-22.

de León, L. (2015). Mayan Children’s Creation of Learning Ecologies by Initiative and Cooperative Action. Advances in child development and behavior, 49, 153-184. 

Van Oers, B. (1998). The fallacy of detextualization. Mind, culture, and activity, 5(2), 135-142.