Pienten lasten käsityöt – mahdotontako?

Vieraskynässä Virpi Yliverronen 

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Juutinen ym. 2021) selvitti opetus- ja kulttuuriministeriön toimeksiantona viisivuotiaiden pedagogiikkaa sekä taito- ja taidekasvatuksen roolia varhaiskasvatuksessa ja arvioi Ilmaisun monet muodot-oppimisen alueen toteutumista. Selvitys perustuu laajaan, liki neljän tuhannen vastaajan aineistoon. Tarkastelen tekstissäni selvityksen tuloksia tälle oppimisen alueelle sijoittuvan käsityön osalta,  sekä pienten lasten käsitöiden toteuttamisen mahdollisuuksia varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. 

Varhaiskasvatuksen taito- ja taidekasvatuksen nykytilaa lähestyttiin tarkastelemalla taito- ja taidekasvatussisältöjen toteuttamista, säännöllisyyttä sekä henkilöstön osaamista ja lisäkoulutuksen tarvetta. Vastaajien itsearvioinnin mukaan taito- ja taidekasvatusta suunniteltiin ja toteutettiin pääsääntöisesti hyvin, mutta panostus ilmaisun eri muotoihin vaihteli (Juutinen ym. 2021, 5). Käsityöllinen ilmaisu ja käsityökasvatus todettiin kaikilla mittareilla arvioituna ilmaisun monet muodot–oppimisen alueesta heikosti tai korkeintaan välttävästi toteutuvaksi. Vastaajista 48 prosenttia arvioi lasten tekevän käsitöitä erilaisista käsityömateriaaleista henkilöstön ohjaamana harvemmin kuin kuukausittain tai ei koskaan. Viikoittain käsitöitä arvioitiin tehtävän 11 prosentissa vastauksista. Lasten omaehtoisen käsityöllisen toiminnan arvioitiin tapahtuvan vielä harvemmin. Käsitöitä toteutettiin useammin 5–6-vuotiaiden ja esikoululaisten ryhmissä kuin 1–4-vuotiaiden kanssa, joskin tuloksissa on ainoastaan pieni ero näiden ikäryhmien välillä. Perhepäivähoitajat arvioivat päiväkodeissa työskenteleviä useammin, että ryhmässä toteutetaan käsityökasvatusta osana arjen perustoimintoja sekä erilaisia leikkitilanteita (Juutinen ym. 2021, 96, 107).

Tulokset eivät yllätä, koska muutamaa vuotta aiemmin julkaistussa Varhaiskasvatuksen laatu arjessa -selvityksessä (Repo ym. 2019) käsityötä ei mainittu lainkaan. Lähimmäksi käsitöitä päästiin kohdassa, missä mainittiin havukranssien valmistaminen. Käsityö on osa Varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin (2018) ja Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (2014) kirjattuja opetuksen yhteisiä tavoitteita, jotka toteutuvat oppimiskokonaisuuksissa, jolloin käsityön tulisi myös toteutua aktiivisesti. Jotakin tai joitakin ilmaisun alueita painottamalla ei voi perustella jonkun toisen alueen jättämistä pois, koska asiakirjaperusta on velvoittava.

Ilmaisun eri muotoja sisältävät säännölliset ja suunnitellut tilanteet toteutuvat varhaiskasvatuksessa pääosin oikein hyvin, paitsi käsityökasvatuksen osalta, missä suunnitelmallinen toiminta toteutui yli puolen (54 %) mukaan kohtalaisesti tai huonommin. Eri oppimisen aiheisiin ja tilanteisiin liittyvä spontaani käsityöilmaisu ei toteutunut sen paremmin: 63 prosenttia vastaajista arvioi spontaaniuden toteutuvan käsitöissä korkeintaan kohtalaisesti. (Juutinen ym. 2021, 100). Käsityötoiminnan organisointi saatetaan kokea hankalaksi ja erityisjärjestelyjä vaativaksi niin tilojen, materiaalien, työvälineiden kuin ryhmän hallinnan suhteen. Jos näin on, toiminnan toteuttaminen jätetään varmasti marginaaliin. Tilanteen parantamisessa kyse lienee käsityötoiminnan toteuttamisen keinojen pohdinnasta ja aktiivisesta päätöksestä sisällyttää käsitöitä jollakin tavalla päiväkodin arkeen. 

Kuinka käsitöiden tekemisen voisi tuoda osaksi arkisia tilanteita ja leikkiä (Hope 2008) samalla tavoin kuin vaikkapa piirtämisen tai palapelien kokoamisen? Tämän voisi toteuttaa yksinkertaisesti tarjoamalla lasten vapaaseen käyttöön ja helposti saavutettavaksi käsityömateriaaleja ja työvälineitä samoin kuin päiväkodeissa on tarjolla kyniä ja papereita. (Yliverronen 2019, 64.) Vihjeitä käsitöiden tekemisen mahdollisuuksista voisi tuoda ideakuvien ja innostavien materiaalien avulla lasten saataville. Perustekniikoita opittuaan ainakin isommat lapset saattaisivat spontaanisti tarttua värikkäisiin lankoihin ja kieputella kierrenyörejä tai valmistaa sormivirkkauksella kepparihepan riimuja. Pienemmille lapsille riittää materiaalien tunnustelu tai kuvataiteen kaltainen toiminta materiaalien parissa (Karppinen & Salovalta 2007). Kaikenlaisesta kierrätysmateriaalista voisi syntyä leikin rekvisiittaa niin dinomaailmaan kuin leikkiravintolan kattaukseen. Lapsia tulisi ehkä aluksi ohjata tämän kaltaiseen oma-aloitteiseen ja kekseliäisyyttä kehittävään tekemiseen, koska leikin toteuttamisen tavat ovat monesti liian vakiintuneita. Juutisen ym. (2021, 103) selvityksessä kävi ilmi, että vain 35 % vastaajista arvioi käsityön toteutuvan leikkitilanteissa hyvin ja neljännes katsoi sen toteutuvan huonosti tai erittäin huonosti.

Henkilöstöä pyydettiin lisäksi arvioimaan, kuinka ilmaisun eri muotoja toteutettiin kokonaisvaltaisesti ja suunnitellusti pidempiaikaisissa projekteissa opittaviin aiheisiin yhdistellen. Suurin osa vastaajista arvioi integraation toteutuvan kohtalaisesti tai hyvin kaikilla ilmaisun alueilla. Viidesosa kuitenkin arvioi musiikillisen ilmaisun sekä käsityökasvatuksen toteutuvan huonosti tai erittäin huonosti osana projektityyppistä työskentelyä (Juutinen ym. 2021, 101). Myös tässä yhteydessä voisi olla tilaa uudenlaiselle ajattelulle. Käsityö on luonteeltaan integroivaa, ilmiölähtöistä sekä käytännöllisen ajattelun taitoja kehittävää toimintaa (Yliverronen 2019, 19). Tutkiminen, tulkitseminen ja mielikuvituksen käyttäminen kehittävät lasten ajattelun ja oppimisen taitoja laajemminkin (Lindqvist 2003). Jos käsityö nähdään kovin tuotekeskeisenä, saattaa sen yhdistäminen oppimisen muihin alueisiin tuntua vaikealta ja keinotekoiselta. Mikäli käsitöiden välinearvo jonkun toisen asian oppimiseksi tunnistetaan, integroinnin mahdollisuudet pidempiaikaisten projektien yhteydessä avautuvat eri tavoin. Käsitöiden yhteyteen voi integroida niin kielen oppimiseen, omaan yhteisöön ja ympäristöön kuin kasvuun ja kehitykseen liittyviä teemoja osaksi laajempaa kokonaisuutta ilmiselvistä integraatiomahdollisuuksista puhumattakaan. Näitä ovat muut taide- ja taitosisällöt eli musiikki, kuvataide sekä suullinen ja kehollinen ilmaisu. Tietenkin käsitöiden tekemisen avulla harjaannutetaan myös mielikuvitusta, silmä-käsikoordinaatiota ja voidaan oppia monia muita asioita ja yhteistyön taitoja.

Pienten lasten taito- ja taidekasvatukseen soveltuvaa välineistöä arvioitiin toimintaympäristöissä olevan pääsääntöisesti hyvin, joskin niukemmin käsityökasvatukseen sekä sanalliseen ja keholliseen ilmaisuun liittyen. Käsityökasvatuksen materiaalien ja työvälineiden riittävyyden arvioitiin olevan kohtalaista tai huonompaa. (Juutinen ym. 2021, 110–113.) Tämän tuloksen voi ajatella johtuvan varhaiskasvatukselle paikallisesti ohjatuista niukoista toimintaresursseista, mutta kyse on varmasti myös arvovalinnoista. Jos sopivia materiaaleja ja työvälineitä ei päiväkodissa ole, käsitöiden sisällyttäminen varhaiskasvatuksen toteuttamiseen ei innosta ja päinvastoin. Miksi panostaa hankintoihin, jos tarvikkeita ja työvälineitä ei käytetä. Joka tapauksessa on niin, että pienten lasten käsitöitä pystytään toteuttamaan varsin pienen työvälinekokoelman avulla, niiden vain tulee olla hyvälaatuisia, turvallisia ja lasten käteen sopivia. Joitakin materiaaleja, kuten huovutettavaa villaa, liimaa ja nauloja tai askarteluhuopaa täytyy ehkä ostaa, muutoin materiaalien hankinnassa voi hyödyntää lahjoituksia, luontoa ja kierrätystä.

Käsityön ja askartelun hämärä raja

Taito- ja taidekasvatuksen nykytila varhaiskasvatuksessa -selvityksessä kävi ilmi, että noin 80 % tutkimukseen osallistuneesta henkilöstöstä arvioi, että lapset käsittelevät kolmiulotteisia materiaaleja muovailu-, askartelu- ja rakentelutehtävien yhteydessä viikoittain tai päivittäin (Juutinen ym. 2021, 106). Tämä tulos vaikuttaa olevan ristiriidassa käsityökasvatukseen liittyvien tulosten kanssa. Onko kyseessä käsityön ja askartelun eron määrittelemisen vaikeus vai ajatellaanko, että pienten lasten käsitöiden pitäisi olla toisinto koulumaisesta käsityön opetuksesta? Selvityksessä mainitut muovailu, askartelu ja rakentelu ovat yksi tapa toteuttaa pienten lasten käsityötä, jolloin tavoitteena on kehittää yleisiä toiminnan taitoja, ei yksittäisten käsityötekniikoiden toteuttamisen oppiminen.

Kolmiulotteinen muotoilu liittyy oleellisesti käsitöihin. Muotoilua voi helposti harjoitella muovailuvahan, taikataikinan, hiekan tai vaikka lumen avulla. Tällöin lapsi pääsee tarkastelemaan tekeillä olevan hahmon tai muodon olemusta ja yksityiskohtia eri suunnista sekä kokonaisuuden mittasuhteita. Muotoiltavan materiaalin käsittely on lapselle helpompaa kuin suunnitellun hahmon kuvaaminen piirtämällä eri tarkastelukulmista. Samalla siirrytään tasomuotoisesta piirrosilmaisusta 3D-ilmaisuun (Hope 2008). Askarteluun suhtaudutaan usein vähätellen, koska sen katsotaan tarkoittavan ainoastaan kierrätysmateriaalien käyttöä ja valmiin mallin toistamista niin, että materiaalien liitostavat ovat ainoastaan liimaamista ja teippaamista, jolloin käsityölle ominaisia työtapoja ja -materiaaleja ei käytettä. Mielikuvaa ”vain” askartelusta voisi laajentaa uusiokäyttöön ja kiertotalouteen, joiden rooli sekä koulutuksen eri tasojen opetussuunnitelmissa että ihmisten arkisissa valinnoissa tulee yhä tärkeämmäksi. Kevyet kierrätys- ja uusiokäyttömateriaalit ovat helposti työstettäviä ja ilmaisia käsityötarvikkeita silloin, kun lasten käsivoimat ja hienomotoriikka eivät vielä riitä turvalliseen työskentelyyn erityisesti kovien käsityömateriaalien ja -työvälineiden kanssa. On helpompaa ja turvallisempaa työstää kierrätettyä eristelevyn kappaletta kuin aitoa puuta. Tuloksena voi silti olla taloja, siltoja, tulivuoria tai mitä muuta tahansa omaan leikki- tai toimintaympäristöön. Rakentelu voi olla myös kolmiulotteisten ideoiden toteuttamista Lego- tai muilla rakennuspalikoilla. Visuaalista hahmottamista voi harjoittaa monin eri tavoin materiaalista riippumatta.

Lasten oikeus käsitöihin

Jokaisella lapsella on oikeus taiteen kokemiseen, tekemiseen sekä monenlaisen kulttuurin tuottamiseen: Ilmaisun ilo kuuluu kaikenikäisille lapsille. Varhaiskasvatuksen tulee mahdollistaa jokaisen lapsen osallisuus. (Juutinen ym. 2021, 5–6.) Ilmaisun monet muodot mahdollistavat monitasoisia osallisuuden kokemuksia, jolloin osallistavaa taidekasvatusta voi kulttuurisen ja sivistyksellisen näkökulman kautta pitää lasten kasvatuksen arvoihanteena. Taidekasvatuksen, käsityö mukaan lukien, keskeinen tavoite voisi ollakin osalliseksi tuleminen ja ihmiseksi kasvaminen siinä taiteellisessa ja inhimillisessä vuorovaikutuksessa, jonka se tarjoaa. (Ruokonen 2020.) Taito- ja taidekasvatuksen tulisi olla sekä itseisarvoinen että elämyksellinen ja henkilökohtaisia merkityksiä rakentava keino oppimisen alueiden integroinnissa. Aikuisten tekemät varhaiskasvatuksen toteutuksen sisällölliset valinnat sisältävät vahvoja arvolatauksia ja aikuiselle mahdollista vallan käyttöä, mikäli tehdyt valinnat perustuvat pelkästään omiin käsityksiin oppimisen eri alueiden hyödyllisyydestä tai mukavuudesta. Tällöin valintoja tehdään lasten puolesta, ei välttämättä heidän ehdoillaan. (Heikka ym. 2020; Turja 2011.)

Inkeri Ruokonen (2020) perustelee taide- ja taitokasvatuksen välttämättömyyttä varhaiskasvatuksessa hyödyllisyys- ja välinearvojen sekä sisäisten että luontaisten arvojen näkökulmilla. Käsitöiden merkityksen osana varhaiskasvatusta voi perustella kaikilla mainituilla arvoilla. Käsitöiden tekeminen tarjoaa lapsille konkreettisen tuotteen valmistamisen lisäksi mahdollisuuden materiaalien tunnun ja työstettävyyden kokeilemiseen, monipuoliseen oppimiseen, tietojen omaksumiseen, taitojen harjoitteluun sekä omiin ajatuksiin ja tunteisiin liittyvään viestintään. Käsityötehtävät mahdollistavat kokemuksellisen ja elämyksellisen ilmaisun sekä konkreettisen työn valmistumisen ilon. Lapsille täytyy tarjota mahdollisuus tutustua käsitöiden tekemiseen niin, että he voivat osallistua toimintaan omalla yksilöllisellä, itselle mielekkäällä tavalla. Käsitöiden tekeminen omalla taitotasolla voi tarjota lapsille uuden kokemuksen osaamisesta tai keskittymisestä konkreettiseen tuottamiseen. Käsitöissä, kuten kaikessa luovassa toiminnassa, on oleellista saada mahdollisuus tehdä ja kokea itseilmaisun äärellä monenlaisia tunteita. Tämä voi olla lapselle entuudestaan vierasta ja johtaa uuden ilmaisutavan löytämiseen, koska käsitöihin tutustuminen päiväkodin ulkopuolella ei nykyaikana ole itsestäänselvyys. On tärkeää luoda mahdollisuus onnistumisen kokemuksille.

Välineellistä arvoa käsitöillä on silloin, kun esimerkiksi saksien tai vasaran käytön, käsin ompelun alkeiden tai huovuttamisen avulla kehitetään niin kutsuttua yleistä kätevyyttä eli arjessa ja opiskelussa tarvittavia hienomotorisia taitoja (Grissmer ym. 2010). Kyky kuvitella ja luoda mielikuvia on ajattelun lähtökohta, ja erilaiset ilmaisun keinot tarjoavat väylän ajattelun näkyväksi tekemiseen. Ajattelutaitojen kehittyminen on yksi merkittävimmistä lapsen ilmaisutaitojen harjoittamiseen liittyvistä tuloksista. (Hedegaard 2016; Opetushallitus 2018, 21–22.) Keksiminen ja kokeileminen, oppiminen tekemällä ja leikkimällä, tutkiminen ja ihmettely sekä mahdollisuus tunnustella erilaisia materiaaleja ja muokata omat suunnitelmat näkyvään muotoon luovat perustan lasten käsityöoppimiselle (Yliverronen 2019, 15). Lapselle on tärkeää tulla nähdyksi eri tavoin – joskus oman persoonansa kautta, toisinaan taas tuotostensa kautta (Rusanen & Torkki, 2007).

Pienet lapset ilmaisevat itseään luontaisesti monin eri tavoin, ja heillä on kokonaisvaltainen tapa lähestyä maailmaa. Erilaiset visuaaliset ja motoriset kokemukset sekä näihin liittyvä prosessointi edistävät lasten oppimista, sosiaalisia taitoja, myönteisen minäkuvan kehittymistä sekä valmiuksia jäsentää ympäröivää maailmaa. (Opetushallitus 2014, 2018.) Käsitöitä voi tehdä eri-ikäisten lasten kanssa, myös pienimpien. Heille käsitöihin tutustuminen voi tarkoittaa esimerkiksi materiaalien tunnustelua ja joskus jopa maistamistakin. Aikuisen tehtävänä on suunnitella toiminta lapsen ikätason mukaisesti turvalliseksi ja kiinnostavaksi (Karppinen 2009). Kun pienet lapset pystyvät suoriutumaan käsityötehtävistä riittävän tuen avulla, niiden organisointi ei voi olla mahdoton tehtävä aikuiselle.

 Kuvituskuvat pixabay / pexels

LÄHTEET

Grissmer, D., Grimm, K., Aiyer, S., Murrah, W. & Steele, J. 2010. Fine motor skills and early comprehension of the world: Two new school readiness indicators. American Psychological Association: Developmental Psychology 46 (5), 1008–1017.

Hedegaard, M. 2016. Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach. International Research in Early Childhood Education 7 (2), 59–74.

Heikka, J., Fonsén, E., Elo, J. & Leinonen, J. 2020. Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa. Suomen varhaiskasvatus ry.

Hope, G. 2008. Thinking and Learning through Drawing in Primary Classrooms. Sage.

Juutinen, J., Siippainen, A., Marjanen, J., Sarkkinen, T., Lundqvist, M., Mykkänen, A., Raitala, M., Rissanen, M-J. & Ruokonen, I. 2021. Pedagogisia jatkumoita ja ilmaisun iloa! Viisivuotiaiden pedagogiikka ja taito- ja taidekasvatuksen nykytila varhaiskasvatuksessa. Julkaisut 9:2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Karppinen, S. 2009. Kädentaidot ja käsityökasvatus. Teoksessa I. Ruokonen, S. Rusanen & A.-L. Välimäki (toim.) Taidekasvatus varhaiskasvatuksessa. Iloa, ihmettelyä ja tekemistä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 56–65.

Karppinen, S. & Salovalta, H. 2007. Käden taidot – taaperoiden tilkut, puupalikat, romut ja aarteet. Teoksessa S. Karppinen, A. Puurula & I. Ruokonen (toim.). Elämysten alkupoluilla. Finn Lectura, 54–63.

Lindqvist, G. 2003. Vygotsky’s Theory of Creativity. Creativity Research Journal 15 (2–3), 245–251.

Opetushallitus 2014. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2016:1. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/esiopetuksen-opetussuunnitelmien-perusteet.

Opetushallitus 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2018:3a. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/varhaiskasvatussuunnitelmien-perusteet.

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A. & Hjelt, H. 2019. Varhaiskasvatuksen laatu arjessa. Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Julkaisut 15:2019. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Ruokonen, I. 2020. Varhaiskasvatuksen taidekasvatus – leikkiä, lumousta, oppimista ja hyvää elämää. Varhaiskasvatuksen Opettajien Liitto.

Rusanen, S. & Torkki, K. 2007. Minusta jää jälki. Teoksessa S. Karppinen, A. Puurula & I. Ruokonen (toim.). Elämysten alkupoluilla. Finn Lectura, 43–53.

Turja, L. 2011. Lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.). Varhaiskasvatuksen käsikirja. PS-kustannus, 41–53.

Yliverronen, V. 2019. Esiopetuksen käsityö. Kolme tapaustutkimusta esikoululaisista käsityötehtävien parissa. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 55.

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s