Veo kadoksissa?  –  Varhaiskasvatuksen erityisopettajan työnkuvaa selkiytettävä

              

Vieraskynässä Marita Neitola

“ Halusimme tietää, mitä veoille kuuluu”

Erityislastentarhanopettajia (nyk. varhaiskasvatuksen erityisopettaja, lyhenne veo jatkossa) on koulutettu maassamme 1970 -luvulta lähtien, ensin Jyväskylässä, sittemmin Helsingissä, Turussa ja Oulussa. Silloisessa päivähoitolaissa vuonna 1973 (PhL36/1973) määriteltiin myös tukea tarvitseville lapsille etuoikeus päivähoitoon. Valmistuin itse erityislastentarhanopettajaksi Helsingistä 1990 ja työskentelin varhaiskasvatuksessa erityislastentarhanopettajana (silloinen elto) toistakymmentä vuotta ennen uutta vaihetta yliopistossa. Jo silloin ainaisena työkaverinani oli riittämättömyyden tunne, olihan lapsia silloisessa varhaiskasvatuksessa, jota päivähoidoksi kutsuttiin, toistatuhatta ja päiväkotejakin alun toistakymmentä.  Silloinen varhaiserityiskasvatus oli nimeltään erityispäivähoitoa, ja kaupungin ainoana eltona otsassani tunsin loistavan teksti: Kävelevä erityispäivähoito. Koin, että olin odotettu ja kaivattu kumppani päiväkodeissa, sillä usein kuulin kysymyksen: ”Missä sää oot ollu, sua on niin odotettu.” Näistä odotuksista, tarpeista ja toiveista kumppaniksi välillä enemmän välillä vähemmän tuli tuo riittämättömyyden tunne, jonka seurassa oli opittava elämään ja tekemään se, minkä voi lasten, henkilöstön, vanhempien ja yhteistyökumppanien parhaaksi ja avulla.

Nykyisin tehtäväni on erilainen, mutta sydän sykkii edelleen varhaiserityiskasvatukselle ja -opetukselle sekä erityisopettajan työlle. Niinpä iloitsin suuresti siitä mahdollisuudesta perehtyä tarkemmin tutkimuksellisesti siihen, mitä kuuluu nykyisille varhaiskasvatuksen erityisopettajille, veoille, kun ryhdyimme KT Noora Heiskasen johdolla tekemään selvitystä lapsen tuesta ja inkluusiosta varhaiskasvatuksessa. Tämä selvitys valmistui useamman yliopiston edustajan yhteistyönä maaliskuussa 2021. Selvitykseen voi tutustua osoitteessa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-829-8.

Opetus- ja kulttuuriministeriö käynnisti vuonna 2020 Oikeus oppia -kehittämisohjelman (ks. https://minedu.fi/laatuohjelmat), jonka tavoitteena on parantaa varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen laatua. Osana varhaiskasvatuksen laadun parantamista ministeriö päätti selvittää lapsen oppimisen tuen ja inklusiivisen varhaiskasvatuksen käytäntöjä ja kehittämistarpeita.

Kyselyymme vastasi 275 erityisopettajaa (ks. Heiskanen ym. 2021). Lisäksi erityisopettajien työhön liittyviin kysymyksiin vastasivat varhaiskasvatuksen hallinnon edustajat. Suurin osa erityisopettajista työskenteli konsultoivina varhaiskasvatuksen erityisopettajina. Kyselyyn vastasivat myös lapsiryhmässä toimivat veot, resurssiveot (yhdessä tai kahdessa päiväkodissa toimiva veo, jolla ei omaa lapsiryhmää) sekä pieni määrä koordinoivissa tehtävissä olevia erityisopettajia.  Erityisopettajan työnkuvassa näyttää painottuvan konsultoiva tehtävä, sillä yleisin ja nopeimmin saatavissa oleva lapsen tuen muoto oli erityisopettajan konsultaatio. Samanlaisia tuloksia on saatu myös aiemmissa selvityksissä (esim.  (Eskelinen & Hjelt 2017; Paananen ym. 2018).

” Veojen työn tekemisen olosuhteet paranevat toivottavasti…”

Näin toivoi eräs kyselyyn vastannut veo omassa kommentissaan; miettiessään, mitä tulevaisuus ja mahdollinen varhaiskasvatuslain muuttaminen lapsen tuen osalta voisi tuoda tullessaan. Toive on aiheellinen, sillä tulostemme mukaan veon työnkuva on edelleen kovin vaihteleva. Siinä painottuu konsultointi, joka on konsultatiivista tukea ryhmälle ja tukeen liittyviä palavereita. Perusopetusuudistuksen myötä erityisopettajan työnkuvan nähdään tulevaisuudessa painottuvan konsultoinnin ja yhteisopettajuuden/samanaikaisopettajuuden suuntaan (ks. Björn 2012; Rytivaara 2012, myös Viljamaa & Takala 2017). Näihin myös erityisopettajan koulutuksessa tulisi antaa valmiuksia aiempaa enemmän.

Tiina Vitka (2021) kirjoittaa, että jo vuonna 2002 erityisopettajan työajasta koulussa kului 40 prosenttia muuhun kuin opettamiseen. Varhaiskasvatuksen erityisopettajan työajan määrällistä jakautumista eri tehtäviin on tutkittu niukasti. Helsinkiä koskevassa selvityksessä veojen työaikaseurannan mukaan 67 prosenttia oli lasten kanssa tehtävää työtä. Muu varhaiskasvatusryhmien henkilöstö kuitenkin koki saavansa eniten konsultatiivista ja erilaista keskustelutukea. Veon työtä ja tukea lapsiryhmissä  kuvattiin vähemmän. (Suhonen ym. 2020.) Vitka (2021) jatkaa, että nykykoulun kehittymisen myötä laaja-alaisen erityisopettajan työtehtäviin kuuluu erilaisten käytäntöjen kehittäminen ja uusien käytäntöjen välittäminen muille opettajille – eräänlaisena muutosagenttina oleminen, mikä edellyttää vahvaa läsnäoloa koulun arjessa. Samalla tavoin etenkin varhaiskasvatuksessa konsultoivien veojen tulisi olla osa päiväkodin jokapäiväistä toimintaa tuomassa erityispedagogista osaamista ja tuen mahdollisuuksia lapsilla olevien haasteiden voittamiseksi. Yhteis- ja samanaikaisopettajuus eivät ole mitenkään itsestään selvyyksiä varhaiskasvatuksessa tiimityöajattelusta huolimatta, vaan nämäkin uudenlaiset käytännöt tulee yhdessä opettelemalla ottaa haltuun.

” Koska kullakin veolla on paljon lapsia ja useita ryhmiä, jää ryhmissä työskentely liian vähäiseksi.”

Viljamaa ja Takala (2017) ovat tuoneet artikkelissaan esille, että veot haluaisivat tehdä työnsä ammattieettisesti korkeatasoisesti. Se tarkoittaa huolellista perehtymistä lasten asioihin, aikaa lapsiryhmässä, toiminnan mallintamista, vanhempien kohtaamista ja johtajan kanssa säännöllisiä keskusteluja. Aineistomme perusteella veojen työelämä on kuitenkin toisenlainen. ” Ei ehdi käydä tarpeeksi usein ryhmässä ja paneutua riittävästi tukea tarvitsevien lasten ja perheiden asioihin. Työajasta iso osa menee erilaisiin palavereihin. ” Veot itse toivoivat voivansa olla enemmän lasten parissa, ja heidän osaamistaan tarvittaisiinkin juuri erityispedagogisten menetelmien ja toimintatapojen käyttämiseen sekä erityisopetuksen antamiseen. ”Vain tuntemalla lapset voi oikeasti vaikuttaa… .” Myös muut kyselyymme vastanneet varhaiskasvatuksen ammattilaiset toivoivat veojen suurempaa läsnäoloa lapsiryhmässä. He ajattelivat tukea tarvitsevien lasten hyötyvän siten enemmän veon opetuksesta ja tuesta. (Heiskanen ym. 2021.) Näenkin tässä mahdollisuuden juuri samanaikaisopetuksen ja yhteisopettajuuden kehittämiseen myös varhaiskasvatuksessa perusopetuksen tapaan. 

Veojen ammattitaito ja osaaminen olisivat erittäin tärkeitä inkluusion ja inklusiivista varhaiskasvatusta koskevan ymmärryksen ja tietämyksen parantamisessa, sillä siinä tulostemme mukaan on vielä runsaasti kehittämistä.  Veo-mallin mukaisissa ja erityisryhmissä toteutettu toiminta näyttää vahvistavan tukea tarvitsevien lapsen kehitystä ja oppimista (Suhonen ym. 2016, 2020). Integroitujen erityisryhmien ja erityisryhmien purkaminen ja veojen työnkuvien muuttaminen konsultoiviksi inkluusion nimissä ei välttämättä ole erityisopetuksen ja tuen saamisen kannalta järkevää, sillä pienessä ryhmässä oppiminen ja kehitys kohdennetun pedagogisen toiminnan avulla on tuloksellisempaa. Varhaiskasvatushan tulee järjestää siten, että sen tavoitteet voidaan saavuttaa, ja siihen on jokaisella lapsella mahdollisuus.

 ”Riittävästi päteviä veoja”

Puolet kyselyymme vastanneista veoista toivoivat lisää erityisopettajia varhaiskasvatukseen. Varhaiskasvatuslain (540/2018) 25 pykälässä määrätään, että ”kunnan käytettävissä on oltava varhaiskasvatuksessa esiintyvää tarvetta vastaavasti varhaiskasvatuksen erityisopettajan palveluja.” Erityisopettajien määrässä oli vaihtelua kunnan koon mukaan. Yleisimmin varhaiskasvatuksen järjestäjällä oli palveluksessaan 20 erityisopettajaa, vaihtelua oli kuitenkin runsaasti tässäkin. Varhaiserityiskasvatukseen on resursoitu enemmän sitten vuoden 1997 (Pihlaja & Neitola 2017). Muun muassa veojen vakansseja on lisätty kunnissa.  Veot toivat esille, että tuen tarpeiden määrä on kasvanut, ja tukea tarvitsevia lapsia on aiempaa enemmän. ” Tukea tarvitsevien lasten määrä lisääntyy koko ajan eikä varhainen puuttuminen ei aina toteudu resurssien puutteen vuoksi.”  Varsin myönteinen havainto oli se, että tehtävissä näytti olevan runsaasti tehtäväänsä päteviä ja kelpoisia veoja.

Erityisopettajien vastuulla olevien lasten määrä vaihteli suuresti (0 – 3000). Enemmistöllä (68,1 %) oli vastuullaan sata tai enemmän lapsia, ja niiden lasten määrä, joiden asioissa veo oli tekemisissä, vaihteli 0 – 1230, yleisin lapsimäärä oli 21 – 50. Varhaiskasvatuksen ryhmiä julkisissa palveluissa oli keskimäärin 12/veo, ja yksityisissä palveluissa viisi/veo. Lain määrittely ”tarvetta vastaavasti” on aika epämääräinen, koska laissa ei mainita, miten tarve määritellään, todennetaan tai kenen tarpeista on kysymys. On esitetty, että yhtä veoa kohden olisi 250 lasta: ” Palveluiden tarvetta arvioitaessa lähtökohtana oli se, että valtakunnallisella tasolla erityislastentarhanopettajia tulisi olla noin yksi 250 päivähoidossa olevaa lasta kohden, jotta palvelujen tarpeeseen voitaisiin vastata.” (ks. Sosiaali- ja terveysministeriö 2007, 57). Suositus on jäänyt vähälle huomiolle – ja osissa kuntia suhdeluku voi olla parempikin – kuitenkin varhaiserityiskasvatuksen yksi keskeinen elementti on varhaiserityiskasvatukseen liittyvä tieto ja osaaminen (Pihlaja & Viitala 2019).

Erityisopettajan työn tekemisen mahdollisuuksiin ja lapsen tuen saamiseen vaikuttaa se, kuinka saavutettavissa erityisopettaja on – tai oikeammin, miten lähellä veo on fyysisesti oman alueensa varhaiskasvatusyksiköitä. Lähes puolella erityisopettajista oli matkaa omiin yksiköihin yli kymmenen kilometriä. Siirtymisiin yksiköistä toiseen voi kulua työaikaa runsaastikin työpäivän aikana. Syrjäisemmillä seuduilla matkaa saattaa olla satoja kilometrejä. Yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa veojen työalueeseen saattoi kuulua useita eri kuntia, sillä yksityisiä päiväkoteja oli samalla palvelun järjestäjällä eri kunnissa. Veojen työ yksityisten palveluntuottajien yksiköissä vaihteli sekin. Työ saattoi olla samanlaista kuin julkisellakin puolella tai yhteistyötä ei ollut lainkaan tai minimaalisesti muutama konsultaatiokerta vuodessa. Veon työtä määrittelivät ostopalvelusopimukset tai palvelusetelisäännöt, mutta usein kustannusten kattamisen kirjaukset puuttuivat. Pelkona oli, että työmäärä kasvaa yksityisten varhaiskasvatuspalveluiden määrän kasvaessa. Lasten mahdollisuudet veon palveluihin ovat näistäkin syistä erilaisia riippuen siitä, missä lapsi asuu.

”Joudumme rajaamaan työtämme painottuen isompiin lapsiin”

Valtaosin veon palveluja saivat kaikenikäiset lapset, sillä veot kertoivat toimivansa sekä varhaiskasvatusikäisten että esiopetusikäisten kanssa. Kuitenkin veot olivat huolissaan siitä, miten alle kolmivuotiaiden oikeudet veon palveluihin toteutuvat: Varhaiskasvatuslainsäädäntö tavoitteineen sekä varhaiskasvatussuunnitelman perusteet koskevat kaikenikäisiä lapsia. Niinpä alle kolmivuotiaiden tuen ja hyvinvoinnin kannalta on myös veon palveluilla, erityisopetuksella ja tuella, tärkeä merkitys tuen tarpeiden havaitsemiseksi, tunnistamiseksi ja tarpeisiin vastaamiseksi. Esimerkiksi kielelliset vaikeudet ja niiden riski on mahdollista tunnistaa jo kaksivuotiailla (esim. Lyytinen 2014; Määttä 2017). Varhaiskasvatuksessa aloitetulla oikeanlaisella tuella voidaan vaikuttaa lapsen suotuisaan kielenkehitykseen, kommunikaatioon ja vuorovaikutukseen. Varhaisella puuttumisellahan tarkoitetaan mahdollisten ongelmien havaitsemista ja ratkaisujen löytämistä varhaisessa vaiheessa sekä ongelmien ehkäisyä (mm. Varpu- Lapselle tukea ajoissa 2005).

Alueellista työnjakoa ei aina veojen näkemyksissä pidetty toimivana. Alueiden välillä tuen tarpeet vaihtelivat, jolloin yhdellä veolla saattoi olla kädet täynnä töitä, kun toisella oli helpommin hallittava määrä. Alueilla saattoi olla myös erilaisissa veon tehtävissä toimivia erityisopettajia: lapsiryhmässä toimiva veo, päiväkodin tai kahden oma veo, jolloin työtehtäviä saattoi jakaa useammalle ammattilaiselle. Lapsen tuentarpeiden näkökulmasta laaja varhaiskasvatuksen ja varhaiserityiskasvatuksen palveluvalikko mahdollistaisi tuen paremman ”räätälöinnin” ja tuen valikossa liikkumisen sekä vahvempaan että lievempään suuntaan tarvitsevuuden mukaan. Muut erityisopettajat ovat tärkeä verkosto veoillekin. Veoverkosto laajentaa kunkin osaamista, antaa vertaistukea ja siinä voi jakaa hyviä käytänteitä, mikä koituu koko varhaiskasvatuksen hyväksi (ks. erityisopettajan tuesta Vitka 2021).

Erityisopetus varhaiskasvatuksessa näyttää olevan käsitteenä vieraampi. Lapsen oikeutta erityisopetukseen ei oltu määritelty kaikkialla, mutta kuitenkin valtaosa ajatteli näin olevan. Erityisopetus miellettiin usein samaksi kuin tuki tai sitten erityisopetus liitettiin ie- tai erityisryhmiin, joissa oli erityisopettaja.  Erityisopetus nähtiin pääosin erityisopettajana tehtävänä – kuten oikein onkin. Erityisopetus on erityisopettajan työtä ja siihen hänet on koulutettu (ks. Korkeakivi 2019).

 “Toivoisin, että veojen työkentän laajaan kirjoon kiinnitettäisiin huomiota –  työnkuvaa tulisi tarkentaa”

Tarkoituksenani on ollut avata veon työtä näkyvämmäksi, sillä havaintojeni mukaan varhaiskasvatuksessa ei tiedetä riittävän hyvin, mitä kaikkea veon työhön sisältyy. Veot itse kaipasivat oman työtaakkansa keventämistä ja selkeämpää työnkuvaa. Epäselvät vastuut, liian suuri työmäärä ja tehtävien moninaisuus haittaavat muun muassa työssä jaksamista ja vähentävät kokemusta työn mielekkyydestä (ks. esim. Viljamaa & Takala 2017). Varhaiskasvatuksen yhteisöissä tulee lisätä tietoutta siitä veon tehtävistä,sopia veojen keskenkin tarkemmin työnjaosta ja vastuualueista sekä laatia veojen ja tiimien väliset yhteistyösopimukset ja yhteistyön tekemisen tavat (esim. samanaikaisopettaminen). Konsultaatio tarvitsee avaamista ja selkeät rakenteet,joka on päiväkodin johtajan tehtäviin kuuluva asia. Myös varhaiskasvatuksessa tulee olla mahdollisuus erityisopetukseen ja lapsilla oikeus saada sitä tarvittaessa. Etenkin vaativan tuen alueella erityisopettajan päivittäinen opetus ja tuki ovat äärimmäisen keskeisiä (ks. Heiskanen ym. 2021).

Tuen saatavuuden ja siihen liittyvän resursoinnin parantamiseksi veojen määrää pitää lisätä, ja tarjolla pitää olla erilaisia veopalveluita. Määrällinen lisääminen edellyttää kuitenkin sitä, että hakijoiksi potentiaalisia varhaiskasvatuksen opettajia on enemmän tarjolla. Varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden sisäänottomäärän kasvattaminen lisää todennäköisesti myös veoiksi hakeutuvien määrää. Työolosuhteilla on veojen ”pitovoimassa” varhaiskasvatuksen kentällä oma merkityksensä – palkkauksesta puhumattakaan.  

Inkluusiosta ja inklusiivisesta kasvatuksesta ja opetuksesta on monia erilaisia näkemyksiä tutkijoidenkin parissa (ks. mm. Lundahl 2016; Pihlaja, 2009), mikä voi haitata varhaiskasvatuksen työntekijöidenkin ymmärrystä inkluusiosta ja inklusiivisesta varhaiskasvatuksesta. On kuitenkin huomioitava se, millaisessa ympäristössä, ja millaisin toimin, tukea tarvitseva lapsi oppii ja kehittyy parhaiten. Erilaiset joustavat ryhmäjärjestelyt ja intergoidut erityisryhmät voivat joillekin lapsille olla se parhain ratkaisu. Näissä juuri veojen erityispedagoginen tietotaito on päivittäin käytettävissä. Toivottavasti veon asema varhaiskasvatuksessa vahvistuu varhaiskasvatuslain muutoksen myötä.

Lähteet

Björn, P. 2012. Erityisopettajan työn kuva tulevaisuudessa. Teoksessa M. Jahnukainen (Toim.) Erityishuolto ja -opetus Suomessa. Tampere:Vastapaino, 353–372.

Eskelinen, M. & Hjelt, H. 2017. Varhaiskasvatuksen henkilöstö ja lapsen tuen toteuttaminen. Valtakunnallinen selvitys 2017. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:39. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-505-1 (Luettu 14.9.2021).

Heiskanen, N., Neitola, M., Syrjämäki, M.,Viljamaa, E., Nevala, P., Siipola, M. & Viitala, R. 2021. Kehityksen ja oppimisen tuki sekä inklusiivisuus varhaiskasvatuksessa. Selvitys nykytilasta kunnallisissa ja yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa sekä esitys kehityksen ja oppimisen tuen malliksi. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Laki lasten päivähoidosta Phl36/1973. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/1973/19730036 (Luettu 14.9.2021).

Lundahl, L. 2016. Equality,inclusion and   marketization of Nordic                      education: Introductory notes.                    Research in Comparative   & International                    Education11, 1–10.

Lyytinen, P. 2014. Kielenkehityksen varhaisvaiheet. Teoksessa T. Siiskonen, T. Aro, T. Ahonen & R. Ketonen (Toim.) Joko se puhuu? (4. uudistettu painos). Jyväskylä: PS-kustannus, 51–71.

Määttä, S. 2017. Developmental pathways of language development: a longitudinal predictive study from prelinguistic stage to outcome at school entry. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 582. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7058-1 (Luettu 14.9.2021).

Korkeakivi, R. 2019. Erityisopetusta saa antaa vain erityisopettaja – luokan- tai aineenopettajuus ei yksin riitä. Opettaja 13/2019. Helsinki: OAJ.

Paananen, M., Eskelinen, M., Suhonen, E. & Alijoki, A. 2018. Tuen järjestelyt varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Vainikainen ym. Oppimisen tuki varhaislapsuudesta toisen asteen siirtymään: Tasa-arvon toteutuminen ja kehittämistarpeet (Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 55). Helsinki: Valtioneuvoston kanslia, 15–45. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-606-5 (Luettu 14.9.2021).

Pihlaja,         P.2009.         Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa–näkökulmana inkluusio. Kasvatus 49(2),46–157.

Pihlaja,         P. & Neitola, M. 2017. Varhaiserityiskasvatus muuttuvassa                      varhaiskasvatuksen kentässä. Kasvatus & Aika 11(3),70–91.

Pihlaja, P. & Viitala, R. 2019. Varhaiserityiskasvatus. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Rytivaara, A.Pulkkinen, J. & Takala, M. 2012. Erityisopettajan työ: opettamista yksin ja yhdessä. Teoksessa M. Jahnukainen (Toim.) Lasten erityishuolto ja -opetus Suomessa Tampere: Vastapaino, 333–352.

Sosiaali- ja terveysministeriö. 2007. Sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön tehtävärakennesuositus. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2007:14. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.  https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/73389/URN%3aNBN%3afi-fe201504223872.pdf?sequence=1&isAllowed=y (Luettu 14.9.21).

Suhonen, E., Nislin, M.A., Alijoki, A. & Sajaniemi, N.K. 2016. Children’s play behaviour and social communication in integrated special day-care groups. European Journal of Special Needs Education 30(3), 287–303.

Suhonen, E., Alijoki, A., Saha, M., Syrjämäki, M., Kesäläinen, J. & Sajaniemi, N. 2020. Varhaiskasvatuksen erityisopettaja päiväkotiryhmissä: Erityistä tukea tarvitsevien lasten kehityksen ja oppimisen tukeminen inklusiivisessa varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Helsingin kaupunki. https://www.hel.fi/static/liitteet-2019/KasKo/vare/VEO-malli-yliopiston-hankeraportti.pdf (Luettu 14.9.2021).

Varhaiskasvatuslaki 540/2018. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540 (Luettu 14.9.2021).

Varpu – Lapselle tukea ajoissa. 2005. Varpu-projekti, Opettajien Ammattijärjestö ja Opettaja-lehti. https://www.lskl.fi/wp-content/uploads/Varpu-tukea-lapselle-ajoissa.pdf (Luettu 14.9.2021).

Viljamaa, E. & Takala, M. 2017. Varhaiserityisopettajien ajatuksia työhön kohdistuneista muutoksista. Journal of Early Childhood Education Research 6(2), 207–229.

Vitka, T. 2021. Laaja-alaisen erityisopetuksen käsikirja. Jyväskylä:PS-Kustannus.

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Google photo

Olet kommentoimassa Google -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out /  Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s